Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

Посещения и просмотры:

Яндекс.Метрика

Всего просмотров:

2987

(с 01.04.17 по 28.11.17)

За последнюю неделю: 114

 

ЧАСТЬ 3

экология сознания. сознание и образование

 

Особенности когнитивно-информационной подсистемы

организационной культуры образовательного учреждения

Т.А.Антопольская

Курский государственный университет

 

Организационная культура образовательной организации – это явление многомерное, многофункциональное и полисистемное. Она представляет собой пространство полисубъектного взаимодействия внутри образовательного учреждения определенного типа с присущими только ему целями и ценностями, нормами поведения, определяющими условия жизнедеятельности субъектов на личностном и социальном уровнях и обуславливает динамику развития личности ребенка. С нашей точки зрения теоретическая модель организационной культуры включает в себя пять подсистем:

– Информационно-когнитивная подсистема (философия образовательного учреждения, миссия, которую она выполняет; культура коммуникаций в учреждении);

– Социорегулирующая подсистема (ценности, смыслы, нормы поведения, система мотивации и организации педагогического труда, принятие важнейших решений, касающихся жизни организации (единолично или демократическим путем), система санкций, наказаний, способы поощрений, способы оценивания достижений и осуществления контроля);

– Психолого-педагогическая подсистема (наличие и характер лидерства, психологический климат в коллективе, социально-психологический уровень развития педагогического и детского коллектива, обретение членами учебных групп чувства «мы», степень удовлетворенности обучающихся пребыванием в данном учреждении);

– Организационно-технологическая подсистема (традиции организации, язык, ритуалы, легенды, фирменный стиль организации);

– Рефлексивно-проектная (особенности социальной рефлексии основных субъектов организационной культуры, способность субъектов создавать альтернативные проекты развития взаимодействия субъектов).

Обозначим только некоторые особенности когнитивно-информационной подсистемы организационной культуры (рамки статьи не позволяют осветить все ее составляющие).

Приоритетное место в информационно-когнитивной подсистеме организационной культуры выполняет ее миссия. Как за рубежом, так и в нашей стране уж несколько десятков лет продолжается дискуссия, посвященная определению миссии образовательных организаций (Яблецка). В основе первого понимания – традиционное понимание слова «миссия» (в переводе с английского «определенное задание»), которая тождественна концепции, идее, ее функциям, наконец, социальному служению. В этом смысле у всех образовательных организаций она одинакова. Однако в последнее время утверждается менеджерское толкование «миссии», близкое к тому, как она понимается в науках об управлении, где речь идет о дифференциации миссии частных организации, цель ее в выделении данного учебного заведения среди других. Общество как носитель ожиданий от деятельности образовательных организаций не является чем-то цельным, однородным, оно состоит из многих групп (потенциальных клиентов), у каждой из которых свои потребности и ожидания: образовательная организация должна выбрать какой из них она намерена служить. Этот выбор и должен отражаться в содержании его миссии.

По своему содержанию с нашей точки зрения миссия учреждений образования должна быть сформулирована с учетом этих двух подходов с одной стороны, в ней необходимо заложить то общее, что присуще деятельности учреждениям образования и те особенные потребности, которые есть у ее потенциальных клиентов.

Отечественные исследователи акцентируют внимание на различных функциях миссии, ее влиянии на членов организации. Так К.М.Ушаков считает, что миссия отражает ценности и цели, реально разделяемые всеми членами коллектива, а не просто провозглашенные администрацией. (Ушаков, c.119). По мнению В.С.Лазарева часто миссия образовательной организации кажется ее руководителям очевидной, например, дать детям знания, в соответствии со стандартами образования, но такой подход упрощает определение миссии, она не может выполнить своего предназначения и поэтому теряет всякий смысл (Лазарев, c.108).

Миссия должна, прежде всего, учитывать состав тех категорий клиентов, для которых предназначено образовательное учреждение.

В миссии должны отражаться и размещение организации и технологии, по которым она работает, описываться основные услуги, которые оказывает данное учреждение. В миссии находит свое выражение философия образовательной организации. Это те нормы, ценности, убеждения, аспирации, обозначенные в лозунгах и определениях, например, «Истина, красота, добро». В ней представлена область деятельности - местная, национальная, международная. Ориентация образования тоже находят свое отражение в миссии. Каков профиль учреждения (гуманитарный, технический, развивающий), каков уровень и глубина обучения, реализует учреждение консервативный или инновационный подход. Каков институциональный стиль, т.е. отношение к клиентам. Миссия выполняет ряд функций внешнего, соотносящегося с окружением образовательного учреждения и внутреннего характера. Под внешними функциями понимается:

- информационная - она подразумевает донесение до клиентов информации о том, чем является данная организация, чем она занимается, ради каких целей создана;

- стратегического маркетинга – определение положения учреждения образования на рынке образовательных услуг;

- привлечения, т.е. убеждения потенциальных спонсоров в необходимости поддержки организации, а будущих пользователей услугами в преимуществах сотрудничества именно с этой организацией;

- идентификационную, позволяющую выделить данное учреждение среди других.

Внутренние функции могут быть представлены так:

- культуротворческая (обеспечение условий самоопределения и тождественности учреждения образования, следование общечеловеческим ценностям, создающие свои культурные традиции);

- мотивационно – интеграционная, заключающуюся в определении образования как единого сообщества, формировании его командного духа объединенного общими целями;

- менеджерская, реализуемая, через стратегии, способы руководства, содержательную ориентацию учреждения;

- административная, которая обеспечивает, оптимальное использование ресурсов учреждения, для достижения поставленных целей.

Исследуя степень осознания педагогами миссии своих образовательных организаций (гимназии, традиционной школы, инновационного учреждения дополнительного образования детей), мы выделили несколько типов когнитивной принадлежности педагогов к своей организации:

- первый тип (позитивная): педагог знает миссию, понимает предназначение своей организации в образовательном сообществе, передает это знание всем субъектам учреждения;

- второй тип (нейтральная): знает миссию, понимает предназначение своей организации в образовательном сообществе, но не транслирует ее субъектам учреждения;

- третий тип (относительно отрицательная): знает миссию организации, но не принимает ее, считает, что ее необходимо пересмотреть;

- четвертый тип (отрицательная): не знает миссии своего учреждения, действует вопреки ее целям.

Особую роль в построении организационной культуры образовательного учреждения, в ее когнитивно-информационной подсистеме выполняют коммуникации. Мы рассматриваем их как естественно возникающие пути передачи информации во взаимоотношениях между членами организации.

Одним из важнейших элементов коммуникации, помогающим строить образ конкретной организации выступает символ этой организации. Символ является структурно сложным образованием. Он включает в себя символическое обозначение - знак, состоящий из фрагментов действительности или условных обозначений тех или иных явлений и значение, как содержательный компонент этих явлений. П.А.Флоренский (1990) отмечал, что, становясь символами, конкретные слова, предметы, события делаются «больше самих себя» и оказываются способными замещать и представлять другие слова, предметы и события. В процессе коммуникации символическое значение обогащается индивидуальным опытом субъекта, насыщаясь при этом личностным смыслом, и пропитывает его ценности. При этом символ приобретает побудительную силу. Организационная культура образовательной организации предполагает наличие соответствующей символической системы, которая представляет собой не простую репродукцию внешнего мира, а обобщенную и соответствующим образом проинтерпретированную, наполненную особыми смыслами картину организационной жизни.

Степень приобщенности субъектов к единой символической системе образовательной организации, обуславливается их принадлежностью к единой организационной культуре. Согласование действий в педагогическом процессе основано на взаимопонимании участников взаимодействия в пространстве организационной культуры. В свою очередь, взаимопонимание поддерживается их принадлежностью к символической системе организации и открытым характером коммуникации. Если же субъекты организационной культуры используют скрытые намерения и внедряют их в сознание других, то мы сталкиваемся с манипуляцией. Организационная культура пронизана коммуникативными сетями и если они используются для манипуляции, то происходит блокировка важнейшей потребности субъекта – потребности в самоопределении. Проблема состоит в том, как сочетать эту потребность в индивидуализации ребенка, родителя, педагога с необходимостью выстраивания в организационном пространстве педагогических линий, в которых основные субъекты понимают друг друга, объединяются, вступают в реальный диалог.

Представляется, что решение обозначенной проблемы предполагает наличие в учреждении образования единой символической системы, от эмблемы организации до различных атрибутов принадлежности к ней, к которой приобщаются все субъекты организации, а также преобразование коммуникативных потоков из однонаправленных, имеющих целью только воздействовать на заказчика образовательных услуг, в диалоговую систему, ориентированную на взаимодействие людей вне зависимости от их принадлежности к тому или иному социокультурному слою.

 

Литература

Лазарев В.С. Системное развитие школы. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

Ушаков К.М.Ресурсы управления школьной организацией. – М.: Сентябрь, 2000.

Яблецка Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности // Альма Матер, 2004. – № 9. - С.3-15.

 

Этический аспект понятия «нравственно-ценностная сфера сознания студента»

В.П.Бездухов

Самарский государственный педагогический университет

 

Сегодняшняя социально-нравственная ситуация в обществе характеризуется переоценкой ценностей, поиском таких ценностных оснований, которые станут отправной точкой для устранения появившихся тенденций дегуманизации общества, антропологического кризиса, отчуждения человека от труда, образования и культуры. Острота и сложность современного периода в развитии общества характеризуется противоречиями и в сфере морали. Явными стали противоречия между декларируемыми и реальными ценностями, между личными ценностями и ценностями различных социальных групп, между наличием у человека представлений о ценностях и нормах морали и культуры, о должном поведении и неспособностью (неготовностью) сделать адекватный этим представлениям моральный и ценностный выбор, определить свою позицию по отношению к событиям, фактам, явлениям, действиям и поступкам людей.

Сложность современной ситуации в обществе обусловлена также не столько наличием противоречий, сколько далеко не всегда адекватным выбором человеком способов и средств их разрешения. Разрешение человеком противоречий является условием развития сознания, нравственно-ценностной его сферы.

Проблема формирования нравственно-ценностной сферы сознания студентов представляет несомненный интерес для педагогической науки, поскольку она (сфера) определяет смыслы их деятельности, ориентированной не только на себя, но и на другого.

Мы исходим из того, что нравственно-ценностная сфера является структурным компонентом сознания. Она занимает определенный «ярус» в сознании человека в целом и в его моральном сознании в частности. Мы не исследуем собственно сознание человека или его моральное сознание. Положение о том, что нравственно-ценностная сфера относится к области сознания, является теоретической посылкой. Мы не осуществляем также и категориальный анализ понятия «нравственно-ценностная сфера» как компонент личности.

Обратимся к этической науке, поскольку в данном понятии присутствуют термины «нравственный» и «ценностный». Мы полагаем, что употребление терминов «нравственный» и «ценностный» при построении данного понятия теоретически оправдано и целесообразно с позиции единства деонтологического и аксиологического в его содержании.

Раскроем суть единство деонтологического (должное) и аксиологического (объемлющего сферу должного и сущего), которое не противоречит сущности и содержанию гуманистической парадигмы образования, идеям педагогики свободы, на примере золотого правила нравственности.

Одной из характеристик свободы, как отмечает О.С.Газман, является осознание человеком необходимости реализовывать свои потребности и творческую индивидуальность с учетом реальностей, в соответствии с нравственными нормами, принятыми в обществе (О.С.Газман, 1995).

На первый взгляд, налицо противоречие между свободой и нормой. Однако никакого противоречия между свободой и нормой нет.

Нормы, как всеобщее, нормализуют, нормируют взаимоотношения и взаимодействия человека с миром и людьми. Интериоризованные нормы, становящиеся эталоном, образцом, на соотнесении с которыми ученик оценивает результаты своей познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, освящают нравственный выбор, образуют поле свободы. Суть выбора, в котором, в силу всепроникающего характера морали, постоянно существует нравственная проблематика, заключается в требованиях «золотого правила нравственности». Золотое правило вписывается в положительное значение свободы – «свобода для…», поскольку, как подчеркивает Р.Г.Апресян, оно по своему внутреннему императивному смыслу инициативно и в этом смысле не авторитарно и не подражательно (Р.Г.Апресян, 1999).

В то же время термин «правило» в понятии «золотое правило нравственности» имплицитно содержит в себе требуемое, должное, предписательное. По своей сути золотое правило имеет нормативное содержание: «Поступай так, – писал И.Кант, – чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» (И.Кант, 1995). Однако эта предписательность, имеющая нравственный характер, снимает противоречие между деонтологическим и аксиологическим в золотом правиле. Правило, в том числе и золотое, есть императив. Поэтому, когда золотое правило нравственности, характеризующееся долженствованием, выражает «принуждение» к совершению нравственного поступка, тогда, на наш взгляд, снимается противоречие между деонтологическим и аксиологическим.

Благодаря снятию этого противоречия расширяется и углубляется нормативное содержание золотого правила, что привносит в его содержание новые акценты. Требование «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели и никогда к нему только как средству» (И.Кант, 1995), становящееся объективной необходимостью для человека, изменяет основания должных поступков и действий в предполагаемых золотым правилом отношениях человека к человеку, между людьми.

Золотое правило задает человеку направленность действий, поступков. Человек, взаимодействия которого с людьми основываются на золотом правиле, каждым своим поступком, действием задает стандарт для других в их поступках. Выбирая золотое правило, человек выбирает всех людей – «человека вообще».

Таким благом для всех и должно стать золотое правило нравственности, которое как норма детерминирует действия и поступки человека, а как ценность имеет значение для него и других людей.

Нормы только очерчивают возможные варианты, предполагаемые границы следования им человеком во взаимоотношениях с людьми. Нормы, служа критерием оценки, содержат ответ на вопросы: «Во имя чего живет человек? Какие цели он реализует?»

Несмотря на преобладание в норме деонтологического над аксиологическим, она не является жестким предписанием. Норма – это внутренне воспринятый способ взаимодействия и отношения. Человек свободен в выборе способов достижения цели.

Предвосхищение результата деятельности, смысловое его конструирование разводит человеческую деятельность на две составляющие. Одна из них (полагание цели) осуществляется в определениях универсализующего смысла, или собственно обобщения. С помощью обобщения человек мобилизует свою свободу. Однако обобщенная мысль остается неопределенной для выбора способов реализации цели. Выбор способов требует осуществить разуниверсализацию, аналитическое расщепление смысловой целостности цели на цепь операций по ее достижению (М.Б.Туровский, 1997).

Соотнесем две составляющие смыслового конструирования целеполагающей деятельности с золотым правилом нравственности. Отметим, что данное соотнесение мы осуществляем в контексте этических парадоксов, формальный признак которых заключается в совместной истинности и совместной ложности двух противоречащих высказываний либо одновременной истинности и ложности одного и того же высказывания (Л.В.Максимов, 1999).

В своем действовании, взаимодействии человек «оказывается и заданным целями-нормами, и рефлексивно стремящимся к освобождению от этой заданности для поиска решения целей как проблем» (М.Б.Туровский, 1997). Без развитой способности к рефлексии учитель не может осуществлять универсализацию цели образования и воспитания и преобразовательную деятельность, требующую разуниверсализации объекта практической деятельности.

Универсализация цели образования и воспитания в контексте золотого правила означает, что созидание человеческого в ребенке, целевые установки взаимодействия с ним базируются на требовании поступать по отношению к нему так, чтобы ученик поступал по отношению к педагогу так, как хочет педагог.

В этом «хочет» содержится парадокс ценностного выбора, который при встрече различных миров, даже построенных на основе противоположных ценностей, может быть осуществлен только практическим образом. Правильность или ложность выбора зависит от многих факторов, которые заставляют человека принимать решения. Суть парадокса при универсализации цели образования и воспитания заключается в следующем: «Хотя мораль предписывает одно (именно – цель), а запрещает другое (именно – средство), но это одно и другое в данной ситуации соединены столь неразрывно, что получается, что мораль и предписывает, и запрещает одно и то же» (Л.В.Максимов, 1999).

Универсализация цели образования и воспитания в контексте золотого правила как его обобщение с позиции нормы и ценности делает возможным устанавливать, насколько деятельность студента соответствует требованиям золотого правила, которые в морали являются универсальными и универсализуемыми.

Обоснуем, почему возможно употребление терминов «нравственный» и «ценностный» в понятии «нравственно-ценностная сфера сознания студента».

В структуре этического подхода к исследованию морали, в рамках которого она предстает как особый способ духовно-практического освоения мира, находится аксиологический подход, связанный с освоением и реализацией ценностей. Это дает нам основание утверждать, что термин «ценностный» в большей степени отражает аксиологический компонент содержания нравственно-ценностной сферы сознания, чем термин «нравственный», который в большей степени отражает деонтологический компонент его содержания, чем термин «ценностный». Данное утверждение основывается на различении, во-первых, категорий «мораль» и «нравственность». Во-вторых, категорий «нравственность» и «ценность»

Анализ этической литературы показывает наличие двух точек зрения относительно того, являются ли понятия «мораль» и «нравственность» тождественными категориями, или их следует разграничить. Мы придерживаемся той точки зрения, согласно которой понятия «мораль» и «нравственность» следует различать (А.С.Арсеньев, В.Г.Иванов, Н.В.Рыбакова и др.).

Так, А.С.Арсеньев пишет, что «реальное этическое сознание индивида всегда содержит в себе оба полюса – и полюс нравственности, и полюс морали, при этом мораль, выражаемая в конечно определенных нормах и правилах, всегда связана с “внешним” общением индивида Мораль всегда задается индивиду извне, от имени социальных образований, к которым он принадлежит. Нравственность связана с областью личностного “Я” …» (А.С.Арсеньев, 2001).

Суть различий между данными категориями заключается в том, что мораль, имеющая предписательный, рекомендательный характер, есть совокупность норм, принципов, требований, предъявляемых к человеку извне - обществом, коллективом, группой. Нравственность – это субъективная ценностная система человека. Другими словами, это то, что находится в его сознании, что определяет и характеризует его индивидуальную нравственность, содержание его общения с другими людьми.

Мы отдаем себе отчет в том, что только от различения категорий «мораль» и «нравственность» нельзя прийти к мысли о наличии единства деонтологического и аксиологического в понятии «нравственно-ценностная сфера сознания студента». Это объясняется, во-первых, тем, что если норма отражает деонтологический характер морали, то ценность относится и к сфере должного, и к сфере сущего. Во-вторых, в принципах морали «имеет место синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе» (В.Н.Сагатовский, 1997). В-третьих, четко различать деонтологическое и аксиологическое в нравственно-ценностной сфере сознания не представляется возможным по той причине, что ценность первична, а норма вторична. Ценность является основанием нормы.

Обратимся к понятиям «нравственность» и «ценность» и к производным от них терминам «нравственный» и «ценностный», учитывая при этом факт различия между моралью и нравственностью.

Осмысление идеи М.Б.Туровского о том, что нравственность выступает как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов в целостность общения – процесса их консолидации в коллективного субъекта культуры (М.Б.Туровский, 1997), показывает, что, во-первых, нравственность является универсальным способом включения индивидов в общение. Во-вторых, нравственность индивидов является производной от их общения, содержания общения. Следовательно, нравственность, как и мораль, является (может быть) императивной. «Нормы нравственности субстантивируются в самом индивиде и, таким образом, оказываются отображением его рефлексии на самого себя» (М.Б.Туровский, 1997).

Рефлексия на себя, на свой внутренний ценностный мир и есть нравственность человека. Суть данного положения с педагогической точки зрения в русле идей гуманизации образования, заключается в том, что рефлексия на себя и на другого как на себя, регулируя деятельность и взаимодействие, становится отправной точкой для выбора ценностей и оценки действий и поступков».

Это означает, что нравственность, становление которой происходит в процессе общения и при условии рефлексии на себя и на другого, детерминирует выбор ценностей, которые определяют направленность и содержание деятельности и общения преподавателя и студентов. Принятые и исповедуемые преподавателем, студентом ценности обогащают их нравственность.

Заметим, что в основаниях норм находятся ценности, а содержание нравственных норм есть взаимозависимость индивидов в общении, в процессе которого каждый предъявляет себя и свои ценности другому. Однако речь не идет о самовыражении индивидов. «Нравственность надо понимать не в качестве самовыражения ценности индивида как такового, но как отображение взаимозависимости людей в общении… Иными словами, субъектная ценность индивида имеет, по определению, общественную природу и только эта последняя отображается в нравственности» (М.Б.Туровский, 1997). Аналогичную природу имеют и ценности.

Наше рассмотрение возможности употребления терминов «нравственный» и «ценностный» в понятии «нравственно-ценностная сфера сознания» студента есть прием теоретического анализа, позволяющий выявить взаимоотношения как между данными терминами, так и между категориями «мораль» и «нравственность». Практически мораль и нравственность, нравственность и ценность не отделимы друг от друга, Они «живут» в человеке, заставляя его рефлексировать на себя и на другого, на требования, предъявляемые к нему со стороны общества и других людей.

 

Литература

Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. – М.: Гардарики, 1999. – С 9-29.

Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2001.

Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. – М.: Инноватор, 1995. – С.16-45.

Кант И. Критика практического разума. – СПб.: Наука, 1995.

Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. – М.: Гардарики, 1999. – С.73-90.

Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 1. – Введение: философия и жизнь. – СПб.: СПбГУ, 1997.

Туровский, М.Б. Философские основания культурологии. – М.: РОССПЭН, 1997.

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Л.Н.Бурзянцева

Башкирский государственный педагогический

университет им. М.Акмуллы, г. Уфа

 

Сегодня динамично развивается система специального образования, открываются реабилитационные центры для оказания психологической, коррекционно-развивающей помощи детям-инвалидам, и, соответственно, растет потребность в специальных психологах, педагогах-дефектологах и специалистах узкого профиля. Особенно востребованными окажутся педагоги-дефектологи в условиях интеграции детей с нарушениями развития в общеобразовательные учреждения. Педагог-дефектолог в силу специфики его профессионального образования способен компетентно организовать процесс обучения и воспитания детей в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения общеобразовательной школы. Однако для этого будущему педагогу-дефектологу необходимо дать не только глубокое и разностороннее образование, но и сформировать в процессе обучения в высшем учебном заведении педагогические и духовные ценности, культуру, профессиональную мотивацию, личностные качества и профессионально-педагогическое самосознание в целом.

Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы любого современного высшего педагогического учебного заведения. При этом одной из ведущих проблем профессионального обучения студентов коррекционного отделения педагогического высшего учебного заведения является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности, как личностного развития, так и профессионального становления будущих педагогов-дефектолгов. Ведь к личности и профессионализму дефектологов предъявляются особые требования, от них во многом зависит, насколько адаптированными в обществе окажутся лица с особенностями в развитии. Поэтому, на наш взгляд, необходимы знания о двух взаимосвязанных процессах: развитии личности и становлении профессионального самосознания будущих педагогов-дефектологов для повышения качества их образования.

В отечественной психологии имеются исследования, посвященные различным аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности, а также профессиональному самосознанию будущего учителя (Е.М.Боброва, И.В.Вачков, В.Н.Кознев, В.Г.Катышев, Л.М.Митина и др.). Однако в перечисленных исследованиях не рассматривается процесс становления профессионального самосознания у будущих педагогов-дефектологов, педагогическая деятельность которых будет отличаться специфической образовательной, коррекционно-развивающей и практической направленностью. Мы полагаем, что специфика профессиональной деятельности педагога-дефектолога во многом определяет процесс становления профессионально-педагогического самосознания будущих профессионалов.

Целью нашей работы является изучение становления профессионального самосознания будущих педагогов-дефектологов. Соответственно поставленной цели в данной статье мы рассмотрим структуру, уровни развития и стадии формирования профессионального самосознания будущих педагогов-дефектологов.

Теоретический анализ строения профессионального самосознания педагога показывает, что структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Митина,1990). Взяв за основу положение Л.М.Митиной о структуре самосознания учителя (Я-понимание; Я-отношение; Я-поведение), мы описали содержание подструктур профессионального самосознания будущих педагогов-дефектологов.

Когнитивный компонент связан с представлением студента о характере избранной профессии, пониманием особенностей контингента учащихся, с которыми предстоит работать, осознанием значимости коррекционно-развивающей деятельности для детей, имеющих нарушения в развитии, пониманием необходимости прочно усвоить теоретические, практические знания и умения, пройти хорошую психолого-педагогическую и методическую подготовку в процессе профессионального обучения в вузе.

Эмоциональный компонент в структуре профессионального самосознания будущего педагога-дефектолога определяется безусловным принятием ребенка с нарушением в развитии, идентификацией собственных эмоций по отношению к избранной профессии и приятием себя в качестве дефектолога.

Поведенческий компонент направлен на учебную деятельность, приращение теоретических знаний, овладение умением практически применять полученные знания, формирование навыков организации, планирования и проведения коррекционно-педагогической работы.

Таким образом, в структуре профессионального самосознания будущего педагога-дефектолога выделенные компоненты можно обозначить следующим образом:

–когнитивный компонент (самопознание);

–эмоциональный компонент (самоприятие и самооценивание, т.е. сравнение результатов самопознания с требованиями профессии педагога-дефектолога);

–поведенческий компонент (формирование коррекционно-педагогических знаний, умений, навыков и таких качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности педагогу-дефектологу).

Ознакомившись с адаптивной и творческой моделями профессионального труда учителя (Митина, 1997), мы предприняли попытку выделить четыре типа профессионально-деятельностной направленности педагога-дефектолога.

При адаптивном типе профессионально-деятельностной направленности педагога-дефектолога характерна тенденция к самоприспособлению и подчинению профессиональной деятельности, внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Педагог-дефектолог с адаптивным типом педагогической направленности, как правило, руководствуется принципом экономии интеллектуальных и эмоциональных сил, опасаясь выгореть эмоционально при работе с детьми-инвалидами, и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

Теоретико-гностический тип профессионально-деятельностной направленности характеризуется тем, что педагог-дефектолог руководствуется когнитивно-гностическим подходом в обучении и воспитании детей с особенностями в развитии. Приоритетом для будущего педагога-дефектолога с теоретико-гностической направленностью является получение знаний о детях с отклонениями, овладение обучающими методиками, но отсутствует стремление к творческому самовыражению в профессии и глубокому духовно-личностному участию в жизни и развитии таких учащихся.

Реализуя творческий тип профессионально-деятельностной направленности, педагог-дефектолог способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Это позволяет осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон своего профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностями, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему своему профессионально-творческому развитию.

Осуществляя духовный тип профессионально-деятельностной направленности, педагог-дефектолог видит своей задачей реализацию духовного потенциала детей с ограниченными возможностями, осознается смысл жизни как фасилититация развития детей с нарушениями, интересы таких детей для педагога-дефектолога становятся собственными свободно принятыми ценностями и органичным для него мотивом духовно-развивающей деятельности. Педагог-дефектолог с духовным типом профессионально-деятельностной направленности характеризуется бескорыстностью, свободой, аутентичностью и безусловным принятием детей с недостатками в развитии.

В профессионально-деятельностную направленность педагога-дефектолога входят одни из важных психологических составляющих: профессиональные мотивы, ценности и личностные качества. По нашему мнению, они являются показателями уровня развития профессионального самосознания будущего педагога-дефектолога. Становление профессионального самосознания, полагаем, сопровождается позитивным приращением профессиональных ценностей, мотивов и профессионально значимых личностных качеств. Таким образом, профессионально-деятельностную направленность педагога-дефектолога мы предлагаем в качестве критерия для выделения четырех уровней развития профессионального самосознания: адаптивного, теоретико-гностического, творческой самореализации и духовного.

Некоторые исследователи полагают, что проблему развития и формирования профессионального сознания следует рассматривать в единстве трех оснований бытия человека: деятельность, сознание, общность (Исаев, Косорецкий, Слободчиков, 2000). Нам близка точка зрения этих авторов, потому как рассматриваем процесс становления профессионального самосознания будущих педагогов-дефектологов в контексте содержательного преобразования в его подструктурах: поведенческой (деятельность), когнитивной (сознание), аффективной (общность, т.к. эмоциональное отношение формируется к себе как взаимодействующему субъекту, к детям с отклонениями в развитии и к педагогическому коллективу). Полагаем, что содержательными преобразованиями в когнитивной подструктуре самосознания будущего педагога-дефектолога являются новое осознание ценностей образования и значения развития детей с нарушениями, мотивов профессиональной деятельности, понимание необходимости дальнейшего формирования в своей личности профессионально важных качеств, расширения представлений о себе. В аффективной подструктуре происходит принятие по-новому осознанных ценностей, укрепляется желание работать с детьми, имеющими нарушения в развитии, ребенок с отклонениями воспринимается не как объект для коррекции, а как личность с богатым внутренним миром, требующая к себе особо корректного подхода, чтобы раскрылся заложенный потенциал. Поведенческая подструктура характеризуется при этом отражением формирующейся Я-концепции педагога-дефектолога в реальной жизнедеятельности, непрерывным формированием профессионально важных качеств, действительным следованием профессиональным и духовным ценностям, верностью жизненным интересам детей с ограниченными возможностями, реализацией преобразованных мотивов профессиональной деятельности в процессе обучения и воспитания.

Исходя из понимания того, что профессиональное самосознание есть диалектический процесс, формирующийся в тесной связи с профессиональным и личностным развитием, мы определили следующие стадии формирования профессионального самосознания будущих дефектологов:

1.Стадия профессионального самопознания. Рефлексия у себя личностных качеств, необходимых педагогу-дефектологу, профессиональных ориентаций и интересов – ориентационный этап становления профессионально-педагогического самосознания.

2.Стадия профессионального самооценивания. Сопоставление знаний о себе с моделью личности педагога-дефектолога, практикующими дефектологами, преподавателями вуза; определенные качества выделяются в других и переносятся на себя, что обусловливает понимание необходимости собственных изменений и преобразований – этап активизации профессионально-педагогического самосознания.

3.Стадия начала профессионального саморазвития. Развитие в себе профессионально важных качеств, которые необходимы для осуществления коррекционно-педагогической деятельности и адекватного взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в развитии – этап личностных изменений.

4.Стадия творческой самореализации. На этой стадии педагог-дефектолог реализует свой творческий потенциал в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями, и таким образом не только достигает педагогического мастерства, но и творчески самореализуется – этап творческих преобразований.

5.Стадия духовного самосовершенствования. Формируется жизненная философия себя как педагога-дефектолога профессионала, смысл жизни видится в фасилититации развития детей с ограниченными возможностями и служении духовным ценностям – этап духовного развития.

Исследование процесса становления профессионального самосознания в период подготовки педагогов-дефектологов в учебном заведении важно для практики профессионального образования, т.к. позволит контролировать и направлять процесс вхождения в профессию, формировать будущего профессионала как активного субъекта учебной и профессиональной деятельности.

В заключение отметим, что главным вектором формирования профессионального самосознания для будущего педагога-дефектолога должна стать духовная профессионально-деятельностная направленность на помощь детям с нарушениями в развитии, гуманистические ценности и мотивы, готовность к личностным изменениям. Все это формируется уже во время обучения в вузе и позволит будущему педагогу-дефектологу претворить в жизнь ценностные эталоны, основанные, прежде всего, на признании важности и уникальности личности каждого отдельно взятого ребенка с особенностями в развитии.

 

Литература

Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000. №3.– С.57-66.

Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. №4. –С.28-38.

Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990. №3. – С. 58-64.

 

О СТРУКТУРЕ ЦЕННОСТНОГО СОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

Л.В.Вершинина

Самарский государственный педагогический университет

 

Каким сознанием «схватывается» ценность? – Ценностным сознанием. Содержание ценностного сознания образуют ценности, которые уже присвоены человеком. Мы осознаем, что определение содержания ценностного сознания с точки зрения ценностей не только не дает целостного представления о структуре такого сознания, но и упрощает саму процедуру обоснования и выявления компонентов ценностного сознания. Если исходить только из ценностей как образующих содержания ценностного сознания, то и изучать его следует исключительно с позиции ценностей. Ценностное сознание не сводится только к ценностям, то есть не только ценность является структурным его компонентом. Ценностное сознание учителя – это сложное системное образование, структурными компонентами которого являются этические и моральные знания, собственно ценности, а также значения и смыслы, этические категории и понятия морали, идеалы, обладающие значением ценностей.

Ценностное сознание так или иначе состоит из элементов знаний, но оно не сводится ни к этическому, ни к моральному знанию. Знание в структуре ценностного сознания выполняет функцию оценки. Ценность также выполняет функцию оценки. Знание входит в структуру ценности, поскольку мы оцениваем с помощью знания о той или иной ценности. Моральное знание необходимо человеку для распознавания, выделения объектов, явлений и т.д., их оценки, для выражения оценочного и ценностного отношения. Человек оценивает и себя как познающего ценностные аспекты явлений, действий и поступков. В процессе оценивания познающий субъект предстает и как выбирающий, и как оценивающий субъект.

Ценностные суждения не подменяют, да и не могут подменить этического знания. Знание в морали в целом и в ценностном сознании в частности важно только по отношению к человеку и его действиям и поступкам. Это не знание как таковое, но знание, которое зашифровано и в сущем, и в требуемом, в должном, в императивах и в принципах поведения. Этическое, моральное знание зашифровано в оценке, в способе оценки, которая является одним из полюсов ценностного отношения. Другим полюсом такого отношения является ценность. Поскольку знание необходимо для оценки и входит в структуру ценности, постольку оно (знание) присутствует и в оценке, и в ценности. Это не тавтология. Напротив, присутствие знания и в оценке, и в ценности показывает слитность данных явлений в ценностном отношении.

Структурными компонентами ценностного сознания человека являются значения и смыслы, но в форме ценностей. Поясним, на каком основании мы делаем данный вывод. Компонентами сознания, согласно А.Н.Леонтьеву, являются чувственная ткань образа, значения и смыслы как «единицы сознания» (Леонтьев, 1983, с.35-36). Обращаясь к проблеме значений и смыслов как образующих содержания ценностного сознания, мы останавливаемся лишь на тех положениях теории А.Н.Леонтьева, которые соотносятся с теорией ценностей в той ее части, в которой ценность трактуется как «значение», «отношение» (М.С.Каган), как «осознанный смысл жизни», «смысловое образование» (Б.С.Братусь).

А.Н.Леонтьев, развивая положения Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания, выделяет в качестве структурных его единиц значение и смысл, которые являются двумя сторонами системного строения сознания, единой характеристики сознания. Выводу А.Н.Леонтьева о таком системном строении сознания предшествовало исследование ученым знака, который «есть то, что опосредует процесс отражения в сознании <…> Знак опосредует сознание, ибо знак имеет значение» (Леонтьев, 1994, с.35). Знак, согласно А.Н.Леонтьеву, есть носитель значения, а само значение есть выработанное в процессе общественной практики обобщение.

Однако возникает вопрос о том, что обобщается. Обобщается содержание, которое, будучи различным, может быть понято, обобщено, отражено. «Значение, – пишет А.Н.Леонтьев, – характеризуется через ту систему процессов, которая требуется данным обобщением. Эта система обобщений, взятая как характеристика соответствующего обобщения, и есть то, что Л.С.Выготский называет строением значения» (Леонтьев, 1994, с.36).

Другую сторону системного строения сознания, как подчеркивает А.Н.Леонтьев, составляет его смысловое строение, характеризующее то, как человек сознает мир, как он воспринимает, мыслит мир (мыслящее сознание). Итак, согласно А.Н.Леонтьеву, одна сторона это процессуальная сторона, другая – феноменальная, смысловая, она же предметная. Подчеркивание их единства ликвидирует разделение и противопоставление процессов и содержаний сознания, явлений и функций. Ведущей в этом единстве является содержательная сторона – значение.

Особый интерес имеет идея А.Н.Леонтьева о двойственности существования значений для субъекта. «Значения, – пишет А.Н.Леонтьев, – выступают перед субъектом и в своем независимом существовании – в качестве объектов его сознания и вместе с тем в качестве способов и “механизмов” осознания, то есть функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность. В этом функционировании значения необходимо вступают во внутренние отношения, которые связывают их с другими “образующими” индивидуального сознания; в этих внутренних отношениях они единственно и обретают свою психологическую характеристику» (Леонтьев, 1983, с.179).

Сходную точку зрения мы обнаруживаем у В.П.Зинченко, подчеркивающего, что значения в качестве содержания общественного сознания усваиваются индивидом, а само понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание человека развивается внутри культурного целого, в котором исторически кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия (Зинченко, 1998, с.23).

Отметим, что идея В.П.Зинченко представляет интерес для педагогической науки, когда значение рассматривается в контексте культуры как накопленного человеком опыта деятельности, необходимого для воспроизводства этой деятельности путем формирования человека. Человек осваивает опыт деятельности и посредством освоения значений, находящихся вне его сознания. Освоению опыта деятельности в целом и значений в частности способствуют формирование и образование, в процессе которых и посредством которых человек овладевает знанием, способами репродуктивной и творческой деятельности, способами выражения ценностного отношения к миру, к людям и к себе.

Итак, значение, с одной стороны, принадлежит миру объективных явлений. С другой стороны, значение существует как факт индивидуального сознания, то есть становится, как было отмечено выше, значимостью. Соотнесем данную идею А.Н.Леонтьева о двойственности значения с идеей М.С.Кагана о том, что ценность есть значение.

Поскольку «значение – это та форма, в которой отдельный человек овладевает обобщенным и отраженным человеческим опытом» (Леонтьев, 1981, с.298), постольку он, познавая мир, «может рассматривать его значение для себя как субъекта, т.е. ценностно его осмыслять» (Каган, с.66).

На первый взгляд, использование учеными понятия «значение» является чистым совпадением с точки зрения обосновываемых ими положений о сознании или о ценности. На самом деле это не так. Человек, согласно А.Н.Леонтьеву, находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и овладевает ею так же, как он овладевает орудием, этим материальным прообразом значения. Собственно психологическим фактом, фактом жизни человека является то, что он овладевает или не овладевает данным значением, усваивает или не усваивает его. Вот здесь-то, на наш взгляд, и находится точка соприкосновения взглядов А.Н.Леонтьева и М.С.Кагана.

М.С.Каган, опираясь на идею А.Н.Леонтьева о том, что значение представляет собой отражение действительности независимо от индивидуального, личностного отношения к ней человека, приходит к важной мысли: «Значение одного объекта для другого существует независимо от моего сознания, мировоззрения, системы ценностей значение познается как нечто внешнее по отношению ко мне как субъекту и от меня независимое» (Каган, с.53).

Солидаризуясь с М.С.Каганом и А.Н.Леонтьевым, считаем необходимым сделать некоторые уточнения.

Значения, которые человек, согласно А.Н.Леонтьеву, находит уже готовыми в исторически сложившемся опыте, чтобы стать ценностями для него, во-первых, должны попасть в поле его зрения. Это вопрос образования, воспитания и обучения, которые «вводят» человека в мир культуры как совокупности значений, то есть в систему понятий, норм, образцов, представлений, бытующих в среде (Братусь, с.22). Во-вторых, условием освоения значений и, возможно, механизмом присвоения значений является отнесение значений человеком к ценности. Оно (отнесение) всегда имеет положительный знак в отличие от оценки, которая может иметь и отрицательный знак. За отнесением значения к ценности следуют оценка, осмысление оцениваемого, выражение оценочного и ценностного отношения.

Мы полагаем, что учет момента отнесения значения к ценности и последующих за ним оценок и т.д. позволит смягчить традицию, идущую от А.Н.Леонтьева, различающего в качестве главных составляющих сознания «личностный смысл» и «значение». Суть данной традиции заключается в связывании оценок и ценностей со смыслом, а познания – со значением. Оценка начинается тогда, тогда человек относит объект, предмет, значение (объективное) к ценности. Мы написали «смягчить» традицию потому, что, наряду с научным познанием, существует и моральное познание. Итак, ценностью становится не всякое значение, а такое значение (по А.Н.Леонтьеву), которое человек относит к ценности. Отнесение значений к ценностям придает ценностную ориентацию научному познанию, делает возможным обеспечить единство научного и морального познания, включить ценностный критерий в состав истин.

Познание человеком значений связано с такой стороной движения значений в сознании, как субъективность. «Сторона эта, однако, – подчеркивает А.Н.Леонтьев, – открывается лишь при анализе внутренних отношений, связывающих значения с еще одной “образующей” сознания – личностным смыслом» (Леонтьев, 1983, с.180).

Согласно А.Н.Леонтьеву, личностный смысл вторичен по отношению к значениям. Он порождается отношением мотива деятельности к цели действия, то есть не собственно значением, а жизнью. Источником этого порождения является деятельность (предметная деятельность) человека, реализующая его реальные отношения. Смысл, будучи вторичным по отношению к значению, «в отличие от значения, складывается (извлекается не последовательно, линейно из различных уровней языка, в котором описана, дана ситуация, а схватывается нами комплексно, симультанно» (Зинченко, 1998, с.51).

Развивая идеи А.Н.Леонтьева об образующих сознания, В.П.Зинченко отмечает, что понятие «смысл» указывает на то, что сознание несводимо к безличному знанию, что сознание есть не только знание, но и отношение. Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в бытии человека, а понятие значения – подключенность этого сознания к культуре (Зинченко, 1991, с.23).

Категории этики и понятия морали (долг, честь, достоинство, справедливость, совесть и др.), обладающие значением важнейших моральных ценностей, являются компонентом ценностного сознания.

Этические категории, понятия морали формируются на стыке двух форм общественного сознания: морали и науки. Моральные понятия раскрывают наиболее существенное в морали и в то же время представляют собой понятийный аппарат этической науки как науки о морали.

Этические категории (ответственность, долг, справедливость и др.), как отмечают Д.М.Архангельский и Т.Джафарли, правомерно рассматривать как отражение в этике различных сторон морального сознания (ценностного сознания – Л.В.) и нравственных отношений, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для самого ценностного сознания представления о добре и зле, чести и достоинстве, справедливости и т.д. являются формами его выражения. Данные понятия могут выражать требования, оценки, мотивы (Архангельский, Джафарли, с.154). Соглашаясь с Д.М.Архангельским и Т.Джафарли в том, что понятия могут выражать требования, оценки, мотивы, отметим, что одно дело выражать мотивы, другое – принимать форму мотива. Форму мотива принимает ценность, но не понятие.

Категории (понятия) этики могут выражать нормативные требования и оценки, однако «сочетание нормативности, императивности, оценочности, мотивационности – особенность только морального сознания» (Архангельский, Джафарли, с.154) и такого его «яруса», как ценностное сознание. Характеристикой долга, ответственности и т.д. является то, что они обладают значением моральных ценностей. Принимая систему моральных ценностей, они, как отмечают Д.М.Архангельский и Т.Джафарли, выступают в качестве моральных ориентиров субъективной деятельности человека в мире многообразных его отношений к миру, к людям и к себе (Архангельский, Джафарли, с.155).

Мы полагаем, что ценностная природа категорий этики и понятий морали есть явление ценности. Наше убеждение основывается на том, что этические категории и моральные понятия являются фактом морального, ценностного сознания. Они отражают «бытие нравственных отношений – не только актуальное, но и потенциальное, не только действительное, но и возможное, желательное» (Кобляков, с.140). Ценности также отражают актуальное и потенциальное, сущее и должное. Это подтверждает точку зрения ученых относительно того, что этические категории и понятия морали принимают значение ценностей. Итак, категории этики и понятия морали обладают значением важнейших моральных ценностей (долг, совесть, справедливость и др.). Они выступают в качестве моральных ориентиров деятельности и взаимодействия учителя с миром, с субъектами образования, с людьми.

Одной из форм культуры, аксиологической ее формой, являются ценности, которые «схватываются» сознанием. Однако сознание учителя «схватывает» только то, что для него как для субъекта имеет значение, то есть ценность. Значение для него имеет ученик. Ценность есть отношение к…, а потому сознание, «схватывающее» ценности, вначале отражает ценности в целом и с точки зрения фиксируемых ими отношений, а затем «участвует» в выборе ценностей, а следовательно, и отношений. Учитель стремится познать, в первую очередь, ученика, определить его значение для себя с точки зрения достижения школьником успехов в деятельности.

Содержание ценностного сознания заключено и в структуре идеала, а именно «в “смыслах” моральных понятий и норм. Отражаемые идеалом моменты реальных нравственных (ценностных – Л.В.) отношений и практики образуют систему “значений”» (Дубко, Титов, с.10).

В структуре идеала, компонентами которого являются значения и смыслы, значения испытывают влияние смысла идеала, а сам смысл как бы подталкивает учителя к выполнению своих обязанностей, совокупность которых есть не что иное, как педагогический долг. Соответствие долга выполняемым учителем обязанностям свидетельствует о его ответственности. «Идеал, – пишет В.А.Титов, – это развитие мысленного содержания смыслов моральных понятий» (Дубко, Титов, с.22), приобретающих значение ценностей.

«Значение» в идеале – это область существующих условий, область образцов, которые становятся предметом размышлений и действий. Следование учителем идеалу начинается тогда, когда идеал стал для него личностным, то есть он «решил задачу на смысл».

В этой связи следует отметить, что, когда мы говорим о смысле как ценности, в том числе и об идеале, одним из структурных компонентов которого является смысл, в первую очередь имеем в виду осознанный смысл.

Опора на идею В.П.Зинченко о том, что сознание есть отношение, позволяет нам утверждать, что ценностное сознание есть ценностное отношение. Однако речь идет не просто о ценностном отношении, а о субъективном ценностном отношении. Мы утверждаем, что ценностное сознание есть субъективный способ бытия ценностных отношений, поскольку знание, значение, смысл, идеал, понятия и категории, выступающие в значении ценностей, определяют субъективные ценностные отношения личности учителя.

Поясним, на каком основании мы сделали данное утверждение. Отношения раскрывают не только объективную связь человека с миром и с другими людьми. Термин «отношение», как подчеркивает Б.Ф.Ломов, подразумевает, прежде всего, субъективную позицию личности в этом окружении. Отношение включает и момент оценки, выражает пристрастность личности (Ломов, с.245), а исходя из единства личности и сознания – и пристрастность сознания личности. В личностном аспекте проблема сознания – это, прежде всего, проблема субъективных отношений личности.

Первое – момент оценки – не противоречит идеям М.С.Кагана, что одним из полюсов ценностного отношения является оценка. Второе – пристрастность сознания – идее А.Н.Леонтьева о том, что движение значений в системе индивидуального сознания связано с их субъективностью, которая выражается в приобретаемой ими пристрастности. Данная сторона сознания открывается лишь при анализе внутренних отношений, связывающих значение со смыслом, как образующими сознания (Леонтьев, 1983, с.180), ценностного сознания.

 

Литература

Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. – Москва; София, 1973. – С.152-178.

Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). – М.: Знание, 1985. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №3).

Дубко Е.Л., Титов В.А. Идеал, счастье, справедливость. – М.: МГУ, 1989.

Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991. №2. С. 15-36.

Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. – Самара: СамГПУ, 1998.

Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.

Кобляков В.П. Этическое сознание. – Л.: ЛГУ, 1979.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. – С.94-231.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981.

Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. – М.: МГУ, 1994.