Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

Посещения и просмотры:

Яндекс.Метрика

Всего просмотров:

2987

(с 01.04.17 по 28.11.17)

За последнюю неделю: 114


 

ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

СОЗНАНИЯ

Г.В.Акопов

Статья из сборника Современные образовательные технологии. Сб.статей.

/Под общ.ред. Г.М.Никитиной. Самара:ООО «Книга», 2011. С.103-143.

 

Россия, г. Самара, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

 

АННОТАЦИЯ

Множественность субъективных (психологических) показателей объемного научно-педагогического исследования вызывает необходимость объединения различных методических процедур в общую технологию исследования на одной методологической основе. Данная диагностическая технология является дополнительным средством к системе образовательных технологий и крайне важна для психологической оценки и осмысления обучающих технологий не только как научной проблемы, но и для практического рассмотрения взаимовлияния и взаимосвязи профессиональных, организационно-педагогических и др. и психологических аспектов в деятельности педагогической системы высшего образования.

 

ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

Ориентация современной психологической науки на решение конкретных практических задач стимулировала резкое расширение арсенала психологического измерительного инструментария. Помимо использовавшихся ранее и уже зарекомендовавших себя психодиагностических методик общепсихологического плана потребовался более широкий спектр методов профессиональной психодиагностики.

Наиболее адекватным по полноте и точности отражения того, что происходит в процессе вузовского обучения, является понятие профессионального сознания. Это мнение становится достаточно распространённым. Как центральную категорию психоло­гии высшего образования рассматривает профессиональное со­знание Н.Н.Нечаев, определяя вузовскую подготовку как "процесс системного формирования профессионального сознания" [16, с.24-26].

Автор данной статьи детально рассматривает некоторые динамические характерис­тики сознания, исследуя значение творческой активности студен­тов в вузовской подготовке. Однако в этой работе, как и во мно­гих других, на обочине исследования остаются содержательные характеристики сознания. В то же время, как считал С.Л. Рубинш­тейн, "специфично для сознания, как такового, в его отличии от психики в целом, предметное значение, смысловое, семантичес­кое содержание..." [21, с.4]. Необозримость объектов сознания ставит перед исследователем казалось бы неразрешимую задачу изу­чения содержательных компонентов сознания. Один из подходов выделения смысловых компонентов сознания был обозначен А.Н. Леонтьевым: "Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не как знание только, но и как отношение, как направленность" [12. с.265]. Здесь позиция А.Н.Леонтьева тесно смыкается с точкой зрения В.Н.Мясищева, работавшего в русле теории отношений. Для случаев частного проявления, каким является профессиональное сознание, суть этого замечания сохраняется, но в виде своеобразной проекции одного компонента на другой и поэтому может специ­ально не фиксироваться, т.к. в этом случае ответ на вопрос, что сознаётся, автоматически входит в "цель действия", не говоря уже о возможности дополнения этого "знания" информацией о ха­рактере потребностно-мотивационной сферы.

Таким образом, понятие сознания изначально характеризуется бинарной структурой, выраженной В.Н.Мясищевым следующим образом: "В понятие сознания входит как знание, "осознавание" объектов внешнего мира, так и отношение человека к осознавае­мым объектам" [15, с.126-132]. Вторая характеристика сознания – отношение, очевидно, не всегда и не в полном объёме "осознаваема" и её не­посредственное исследование требует иных средств. Однако за­метим, что изучение первой, вполне осознаваемой характеристи­ки, весьма часто даёт возможность оценить также систему отно­шений. Для окончательного прояснения вопроса о сущности и струк­туре сознания обратимся к каноническим определениям.

В Кратком психологическом словаре [9] сознание определяется как высший уровень психического отражения, присущий только человеку и эмпирически проявлявшийся в совокупности чув­ственных и умственных образов.

Более конкретно, как "отношение к миру со знанием", опре­деляется сознание в другом психологическом словаре [19]. Знаме­нательно, что в приведённых определениях противопоставле­ны две стороны сознания, а именно; процессы сознания (вни­мание, память, аффект и т.д.) и содержание сознания (если от­ношение понимать как "осознанное бытие"). Учитывая оба под­хода, можно предположить, что термином "профессиональное сознание" охватываются все те проявления сознания личности, которые связаны с её профессиональной деятельностью. Они определяются: местом и значением данной профессии в про­фессиональной структуре общества; отношениями личности к профессии, её представителям и к себе как профессионалу; профессиональными идеалами; уровнем профессиональных зна­ний и умений; выраженностью профессиональных способностей; профессиональными перспективами и достижениями; пережи­ваниями успехов и неудач профессиональной деятельности.

Вопрос о структуре профессионального сознания, как и о струк­туре сознания вообще, можно ставить в двух планах: а) строение (компоненты) сознания; б) функции сознания. В компонентной струк­туре сознания наиболее просто решаются вопросы профессиона­лизации элементов. Так можно говорить о профессиональном вни­мании, памяти, аффекте, перцепции, воле, мышлении и т.д.

Путь профессионализации сознания посредством воздей­ствия на его компоненты не является оптимальным, так как целое не сводимо к его частям. Удержать целое в процессе анализа удаётся посредством выделения основных функций исследуе­мого явления. В списке важнейших функций сознания, обычно выделяют: познание, целеполагание, отношение, а также функ­ции идентификации, т.е. формирования образа "я" (различение субъекта и объекта, то есть того, что принадлежит "я" человека и его "не-я"). Данной системе атрибутов сознания соответствует аналогичная по функциональному признаку структура профес­сионального сознания: профессиональные цели, профессиональ­ные планы, программы, профессиональные отношения, прогно­зы, оценки, самооценки, профессиональное самосознание.

 

СОЗНАНИЕ, ОТНОШЕНИЕ И УСТАНОВКА

Анализ отношения как социальной установки или аттитюда был проведён Е.С.Кузьминым. В более поздней работе В.А.Ядова указывается, что "при всём многообразии подходов в по­нятии "аттитюд" фиксируют по крайней мере следующие пять аспектов: состояние сознания и нервной системы; выражение готовности к реакции на внешнюю среду; организованность та­кой готовности; её связь с предшествующим опытом; тот факт, что она оказывает направляющее и динамическое влияние на поведение"[24]. Разработку концепции, интегрирующей противоре­чивые данные зарубежных работ по теории установки и её прак­тическую апробацию, осуществил В.А.Ядов с сотрудниками. В данной работе мы ограничиваемся вторым уровнем диспозиционной структуры, включающим продукты столкновения потреб­ностей и ситуаций (условий), в которых соответствующие потребности могут быть удовлетворены. В этом смысле справед­ливо различение установки и отношения, проводимое Г.М.Анд­реевой в том плане, что для отношения как своеобразной преддиспозиции, предрасположенности к каким-то объектам, "кото­рая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах дей­ствий" [4, с.355], объекты, на которые это отношение распространяется, предполагаются различные, в том числе и социальные объек­ты, "и самые разнообразные, в том числе сложные с социаль­но-психологической точки зрения ситуации" [там же].

"Субъективные отношения, – пишет К.Р.Хаав, – опосредству­ют формирование и функционирование мотивационной сферы личности, они отражают отношения между мотивами и возмож­ностями адекватной "ИМ деятельности субъекта" [23, с.38]. Как и Г.М.Андреева, К.Р.Хаав включает в субъективные отношения наряду с переживаниями и оценками также и установки. Различие уста­новок и оценок К.Р.Хаав видит в том, что "установки могут воз­никать в результате обобщения ряда оценок, но установки мо­гут служить и основой оценок. Оценки более ситуативные и ме­нее фиксированные, они не всегда связаны с предрасположен­ностью к поведению" [там же, с.39]. Установки, по К.Р. Хааву, – это вид отноше­ний, связанный с готовностью к поведению. В то, время как оцен­ки – это вербализованные отношения. Система оценок, полага­ет К.Р. Хаав, показывает степень соответствия (или отличия) трудовых ожиданий работника реальным условиям его труда.

Мы остановились на соотношении понятий социальной уста­новки, отношения, оценки, так как в исследовании они сведены к операциональному термину "оценочное суждение". Соответ­ственно и понятие аттитюда используется как оценочное суж­дение об учёбе, работе, себе, других людях. В связи с этим сле­дует иметь в виду два эмпирических положения, отмеченных В.П.Трусовым. "Поведение по отношению к объекту может не соответствовать аттитюду, и отношение к объекту может изме­няться, чтобы соответствовать предшествующему поведению. Система мнений становится аттитюдом при добавлении к зна­нию, содержащемуся во мнении, эмоционального подтекста и некоторой готовности действовать в защиту этих положений"[22, с.5].

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА СОЗНАНИЯ

Исходя из принципа единства деятельности и сознания личнос­ти, можно взять за основу разработки методики подход от деятель­ности, её определения и структуры, а также функций сознания. Лю­бая деятельность предполагает свою цель, соответствующее со­держание и средства реализации цели, а также объектов и субъекта деятельности. Все эти моменты могут (должны быть) представле­ны в сознании личности. Поэтому можно говорить о функциях целеполагания, планирования (знания), протезирования и программирования, а также отношения оценки, самооценки и самосознания.

 В связи с возможным расхождением цели и достигнутого резуль­тата, можно расширить этот список, включив в него также функции самоконтроля. Определение функциональной структуры сознания позволяет существенно сузить исследовательское поле проблемы и сформировать операциональные подходы её решения.

В работе рассматривается специфика и тенденции разви­тия психологических характеристик группового сознания (когни­тивные компоненты) студентов как социальной группы в един­стве микро и макроусловий. Это предполагает исследование социально-психологических особенностей учащихся разных по­колений и школ (вузов) различной специализации, на отдель­ных этапах образовательной (профессиональной) подготовки и т.д. Объектами изучения выступают школьники-абитуриенты различных факультетов, студенты I-V курсов Самарских вузов, Московского, Орского, Нижегородского и других вузов, школьни­ки 7-10 классов, начинающие и опытные учителя и др. Предме­том исследования является содержание сознания (в определен­ных "проекциях"), социальные, образовательные и профессио­нальные установки, оценки, суждения, ценностные ориентации и т.д., а также динамика профессионализации сознания на раз­ных этапах подготовки в вузе.

Системная классификация методов психологии осуществлена Б.Г. Ананьевым. В рамках этой классификации в работе использова­ны сравнительный и лонгитюдный методы организации исследова­ния, охватившего отрезок времени с 1985г. по настоящее время.

Модель содержания исследования может быть представле­на в виде следующей логической схемы:

 

ГРУППОВОЕ СОЗНАНИЕ УЧАЩИХСЯ

Схема диагностики потенциально осознаваемых и неосозна­ваемых явлений обеспечивается особой процедурой построе­ния опроса. Основой механизма распространения знаний и пер­сонификации его смыслов является режим диалога (внешнего или внутреннего). Этот процесс прекращается, когда семанти­ческая модель не устраивает одну из сторон. И тогда действие, конструктивное или конфликтогенное, становится орудием лич­ностного смысла. Поэтому цивилизованный диалог предполага­ет не только взаимоприемлемость исходных установок, но и достаточный уровень вербального интеллекта. В этом случае процесс диалога может расширять поле актуального сознания, "вычерпывая" всё новые его элементы, входившие в область бессознательного (неосознаваемого).

В качестве иллюстрации обратимся к данным эмпирическо­го исследования.

До начала систематического изучения курса психологии сту­дентов I курса педвуза просили ответить последовательно на несколько вопросов особым образом построенной анкеты. Пер­вые три суждения заключали в себе последовательное смысло­вое дополнение содержания каждого следующего, от наиболее общего: "Что я знаю о психологии? ", а также не очень конкретного: "Что хотел(а) бы узнать?", до вполне определённого: "Какие про­блемы: а) будущей работы; б) своей учёбы, в) личной жизни я хотел(а) бы решить с помощью психологии" Ясно, что все три вопроса направлены на выявление знаний студентов, и если ока­жется, что количество и качество ответов на все три вопроса эк­виваленты, то следовательно, форма вопроса не коррелирует с объёмом и структурой сознания, а так как суждения построены по нарастающей "шкале" личностного "включения", то идентичность ответов на них также означала бы одномерность сознания, его ограниченность актуально осознаваемыми явлениями.

Распределение ответов 63 студентов на данные вопросы оказалось весьма различным. В первом случае (личностно нео­пределённый вопрос) общий объём представлений составил 44% Наиболее распространенными оказались ответы, фиксирующие динамическую сторону того, что входит в определение предме­та психологии (взаимодействие, взаимоотношения, общение, поведение и т.д.) – 21%; несколько реже (19%) – статическую (внутренний мир человека, психику, её закономерности, мыш­ление, чувства и т.д.).

Второй вопрос (личностно определённое суждение) выявил значительно больший объём представлений (84%). Любопытно, что самым распространенным оказался самый неопределенный ответ: "Много", "Как можно больше", "Все самое интересное" и т.д. – 19%. Следующая по численности (17%) группа студентов выде­лила в качестве желаемой для изучения – психологию семейной жизни. Ровно столько же (17%) студентов хотели бы изучать все, что необходимо для будущей работы и, в частности, как стать настоящим учителем, осуществлять классное руководство, раз­вивать детей и др. Несколько меньше студентов (13%) выразили желание больше узнать и научиться понимать людей, их поведе­ние и межличностные отношения. Еще меньше (8%) – интересу­ются гипнозом, телепатией, передачей мыслей на расстоянии и таинственными явлениями психики. Только 6% студентов хотят ознакомиться с методами самовоспитания и аутотренинга.

Третий вопрос, выражающий развёрнутое в трёх направле­ниях личностно определённое суждение, позволил выявить ещё более широкий пласт потенциального сознания и дал наиболь­ший объём представлений – 117%. (Из-за выявления не­скольких сторон профессиональной подготовки общего числа мнений в каждой возрастной группе возможно превышение 100%). Наиболее "широким" оказа­лось первое направление – сфера будущей профессиональной деятельности студентов (64%). Здесь, в частности, выражает­ся желание с помощью психологии расширить свой кругозор, увеличить знания, познакомиться с возрастной психологией, узнать о взаимоотношениях учителя и учеников, научиться стро­ить хорошие отношения с учениками и в педагогическом коллек­тиве, уметь "владеть" учениками, найти с ними общий язык и т.д. Только 9% студентов - первокурсников связывают с психологией возможность решения своих учебных задач (второе на­правление в третьем вопросе). Здесь такие ответы: "организо­вать умственную деятельность", "как лучше усвоить материал", "все пять лет усидчиво учиться" и др.

Личные проблемы (третье направление) хотели бы решить с помощью психологии 44% студентов. По содержанию это умение быть уравновешенным, сдержать себя, изучить черты своего ха­рактера, строить отношения в семье, уметь общаться и др.

Таким образом, подтверждается идея континуума "осозна­ваемое – неосознаваемое", узловыми моментами которого явля­ются уровни актуального сознания, потенциального сознания и бессознательного, как практически неосознаваемой доминан­ты личности – индивидуальности, выражающей ее жизненную на­правленность (смысл).

Язык сам по себе, вне отношения субъекта общения, не оп­ределяет глубины сознания. Особая организация условий – суж­дений, переживаний, действий – позволяет существенным обра­зом расширить поле актуального сознания за счёт его потенци­альных слоев, а в некоторых случаях – и актуализацией бессоз­нательного. В долговременном режиме эти процессы регулиру­ются процессами жизнедеятельности и общения. Перейдем к характеристике других методов, использованных в работе.

В списке использованных эмпирических методов, помимо обсервационных и экспериментальных, в группе психодиагнос­тических особо выделим специально разработанные для дан­ного исследования методики (см. Приложение). Рассмотрим, в частности, диагностическую анкету профессионального созна­ния. Речь идёт о диагностической методике, поэтому обратим­ся к понятию "диагностика". Оно трактуется как вид массового эксперимента или наблюдений, в результате которых предпола­гается получение сравнимых результатов для психологического заключения о группе лиц или отдельном лице с указанием того, чем это лицо отличается от другого, или чем эта группа отлича­ется от других групп той же совокупности. Естественно, что за­дачи данного исследования, составной частью которого явля­ется психологическое обследование ряда вузов, требовали в первую очередь разработать методику диагностики различных групп учащихся. Уточняя, можно также отметить, что для реше­ния поставленной задачи важны оба вида диагностики, то есть и обнаружение определённых признаков, и исследование группо­вых психологических различий для классификации групп и пос­ледующего соотнесения с каким-либо "внешним критерием".

Сложилось мнение, отражающее явную или неявную установ­ку исследователей, что прямые вопросы, не маскирующие наме­рений исследователя, не дают возможности получить истинную картину изучаемого свойства, явления и т.д. Конечно, объект об­следования одновременно является субъектом действия, отно­шения – и понятно желание нивелировать эти "артефакты". Изве­стно, что в массовых измерениях они нейтрализуются либо трансформируются в систематическую ошибку, которая может пред­ставлять собой самостоятельную диагностическую ценность. Наша задача упрощается тем, что нас интересует само содержание (сознание респондентов в первую очередь) и уже затем несознаваемые отношения, скрытые установки и т.д.

Здесь сле­дует согласиться с Г.Витцлаком, считающим, что диагностика психических свойств должна исходить из "единства содержания сознания и его функций по регуляции деятельности"[5, с.49]. Этому не противоречит то, что содержание сознания может (должно, нако­нец) быть собственно предметом исследования социальной группы" [там же]. "Существует, – отмечает А.Л.Свенцицкий, – множество таких сторон общественной психологии, изучение которых невозмож­но без использования опросов. Так, получение информации о мнениях, чувствах, мотивах, отношениях, интересах и т.д. чаще всего осуществляется посредством опросов в той или иной фор­ме". На это также обращает внимание Г.Г.Дилигенский. "Мы не можем отказываться от анализа тех содержательных аспектов человеческой психики, которые связаны с принадлежностью лю­дей к определенным макрогруппам и характеризуют всю массу объединяемых ими индивидов"[7].

Действительно, лишь в этом слу­чае, возможно исследовать эмпирические, а не только гипотети­ческие характеристики "субъективно-психологической общнос­ти". В соответствии с задачей диагностики сознания естественно предпочесть из трёх типов психодиагностических данных Q-данные, т.е. данные, полученные простой процедурой опроса. Мы также предпочли открытый характер вопросов, опасаясь ис­кажений, связанных со смешением актуально и потенциально осознаваемых явлений (в приложении дан закрытый вариант ан­кеты, разработанный совместно с Н.П.Красиковой). Открытые вопросы, как отмечают Р.О.Нелсон-Грей и др., стимулируют боль­шее количество ответов, связанных с личными проблемами интервьюируемых по сравнению с закрытыми вопросами [25]. Более того, "субъекты достигают большего согласия в оценках, когда им разрешают использовать их собственную терминологию и кате­гории, чем тогда, когда они вынуждены давать ответы, выбирая из предложенного перечня"[26].

Что касается надёжности и трудно­стей метода, то Е.Е. Гизелли и К.У.Браун, а также А.Корнхаузер, отмечают следующие три основных недостатка опросного мето­да: 1) степень готовности опрашиваемого отвечать; 2) способ­ность респондента выразить (осознать) свое отношение, 3) воз­можность искажения ответов недавними событиями. Тем не ме­нее, авторы признают, что из трёх возможных способов выявле­ния мотивов – поведение, проективная техника, самоотчетопрос – последний наиболее распространён. Отметим также, что, как обнаружили К.Ведель и К.У. Смит, данные, полученные в результа­те устного опроса (интервью), ближе к благоприятной установке, чем в результате письменного опроса. Специфика интервью как метода исследования социально-психологических явлений и как процесса социально-психологического взаимодействия рассмат­ривается в работах А.Л.Свенцицкого.

В настоящем данном исследовании от первоначально использовавшегося стандартизированного интер­вью мы затем перешли к открытой анкете и на последних этапах – к закрытой анкете диагностики образовательных, учебных и профессиональноличностных установок студентов. В работе так­же использован метод "каузального интервью", когда на каждый ответ респондента следует вопрос "Почему?". В случае затруд­нений или повторов, вопрос переводится в другой, ассоциирован­ный контекстом предшествующей фазы или всем содержанием интервью. Таким образом "вычерпывается" всё поле актуального сознания и определяются контуры потенциального.

В соответствии с определённой ранее функциональной струк­турой сознания в анкете представлены содержательные вопро­сы, диагностирующие функции профессионального целеполагания ("Что является главным в подготовке инженера, учителя?" и т.д.); отношения ("Как Вы оцениваете подготовку к профессио­нальной деятельности, получаемую в вузе?"; "Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения? Что именно?"); знаний, прогнозов ("Каковы трудности будущей работы...?"); идентификации (качества личности) и др. (см. Приложение).

Последовательность вопросов соответствует известным реко­мендациям: в частности, содержательные вопросы чередуются с фильтрами, контактными и контрольными вопросами, использует­ся функционально-психологический вопрос и др. В стилистичес­ком и логическом оформлении учтён образовательный и культур­ный уровень респондентов, организация процедуры опроса и др.

Надёжность методики оценивалась по согласованности от­ветов на соотносящиеся вопросы анкеты (внутренняя состоя­тельность). В частности, при обработке ответов на функциональ­но-психологический вопрос ("Ваши замечания и предложения...") оказалось, что структура ответов в достаточно большой группе (более 300 человек) аналогична структуре ответов на соответ­ствующие по содержанию вопросы. Надёжность методики так­же оценивалась по сходству результатов опроса на двух близ­ких по специальности отделениях одного и того же факультета.

О валидности (обоснованности) методики можно судить по естественности классификации ответов респондентов и релеван­тности выделенных классов теоретической структуре, а также по результатам соотнесения показателей профессионального созна­ния и продуктов учебно-профессиональной деятельности студен­тов. Косвенным подтверждением валидности рассматриваемой методики служат также данные наблюдений и групповых дискус­сий. Однако, в данном случае, по-видимому, нет необходимости специально доказывать валидность методики в различных её видах (критериальная, конструктивная, содержательная и т.д.). Здесь можно согласиться с Р.С.Перинбаньягамом утверждающим, что "внутренний мир личности не имеет онтологии, не зависимой от методов ее описания, обнаружения или размышления о ней: она содержательно совпадает с терминологией и иконографией того, что любая культура и контекст, в которых личность пред­ставлена, описывают или понимают" [18, c.75]. Любопытно также мнение Р.С.Перинбаньягама о том, что если отражённый сознанием со­циальный процесс не упорядочен, то духовный мир личности так­же будет не упорядочен, и наоборот, если упорядочен сам соци­альный процесс, то и внутренний мир будет упорядочен тоже. Особого исследования в нашем случае требует вопрос о возмож­ном влиянии на сознание студентов самого тестирования (содер­жания вопросов), что в микромасштабе может "демонстрировать" принцип единства сознания и деятельности.

Таблица 1

Сравнение открытой и закрытой форм анкеты (оценка)

Оценка подготовки к профессиональной   деятельности, получаемой в вузе

В1993 году (18 чел)

В 1994 голу (22 чел)

 

Февраль

Май

Март

Апрель

 

Закрытый

вариант анкеты

Открытый

вариант анкеты

Открытый

вариант анкеты

Закрытый

вариант анкеты

Отлично

2

2

-

-

Хорошо

5

5

15

16

Удовлетворительно

10

10

6

5

Неудовлетворительно

1

1

1

1

 

Переходя к вопросам обработки результатов опроса, следует отметить, что, к сожалению, современные ЭВМ не позволяют пока анализировать содержание при обработке результатов открытого анкетирования. Ручная обработка достаточно трудоёмка, однако позволяет формировать в процессе обработки те или иные гипотезы. Заполненные анкеты последовательно нумеруются, затем от­дельно группируются ответы по каждому отдельному вопросу. "Поле" ответов классифицируется по эмпирически выявляемым критериям. Опыт нашей работы позволил выявить устойчивые кри­терии классификации по всей группе вопросов диагностической анкеты, эквивалентные для вузов разного профиля, а в рамках од­ного вуза – для разных специальностей и на отдельных этапах про­фессиональной подготовки. Выявленная структура коллективных представлений студентов о профессии (профессиональная установка) включает такие компоненты, как основная специальность (теоретический аспект – знания по специальности), методы про­фессиональной деятельности (методика работы), психологические аспекты профессиональной деятельности (работа с людьми и др.), а также личностные особенности специалиста (профессионально важные качества) и организационно-практические умения.

При инвариантности структур профессиональных установок (в однопрофильных вузах они тождественны) уровень профес­сиональной социализации студентов как группы может диагнос­тироваться количественным распределением студентов с раз­личным "наполнением" структуры. Однако при использовании закрытой формы анкеты следует учесть значительный рост ко­личества ответов (Таблица 2). Тем не менее, основные количе­ственные тенденции в распределении ответов на уровне сред­них и больших групп учащихся сохраняются. В качестве иллюс­трации приведём результаты диагностического обследования студентов 11 курса Самарского института инженеров железнодо­рожного транспорта в 1993 и 1994 гг.

Таблица 2 (%)

Сравнение открытой и закрытой форм анкеты (цели)

Главное в профессиональной подготовке

1993 г(18 чел)

1994г. (22 чел)

февраль

май

март

апрель

Вариант анкеты

Закрытый

Открытый

Открытый

Закрытый

Теоретическая   подготовка по специальности

7

3

1

6

Практика

14

9

9

16

Общеинженерная   подготовка

4

-

-

4

Умение   совместно работать

10

3

-

4

Личностные   качества

4

1

1

7

 

Как ясно из таблицы 2, максимум ответов как в одной, так и в другой форме анкеты приходится на одно и то же направление подготовки (практика).

Для массовых обследований и оперативной обработки, ес­тественно, больше подходит закрытая форма. Однако для оцен­ки актуального сознания более валидна открытая форма анке­ты. Другая авторская методика, использованная в работе, по­зволяет определить семантическое поле исследуемого социаль­ного явления, выраженного в том или ином понятии.

Так, для анализа представлений студентов, связанных с поня­тием "инженер" ("учитель"), предлагалась задача определить в пись­менной форме свое понимание ряда значений, сформулированных в виде словосочетаний отдельных прилагательных с исходным понятием. Данные для словосочетаний: "хороший учитель", "ува­жаемый учитель", "красиво работающий учитель" и "высококвали­фицированный учитель"", полученные на выборке студентов II кур­са в педвузе (43 человека), приведены в таблице (см. таблицу 3).

Таблица 3(%)

Структура семантических полей различных словосочетаний

понятия «учитель» в групповом сознании студентов (43 человека)

Структура   семантического поля

Хороший учитель

Уважаемый учитель

Красиво

работающий

учитель

Высококвалифицированный учитель

Теоретическая  

подготовка

по   специальности

60

30

16

65

Методические знания и умения

51

14

37

39

Психолого-педагогические   знания

46

19

42

30

Организационно-практические умения

15

9

7

28

Личностные   качества

65

77

63

51

Объем   представлений

227

149

165

213

 

Как ясно из таблицы 3, групповое сознание "чувствительно" к различным оттенкам словоупотребления. Метод "вычерпыва­ния" значения позволяет определить наиболее представленный компонент в структуре значения, а также сравнительный "вес" компонента в различных производных исходного понятия. Так, если исходить из 50% и более представленности мнений, то основными характеристиками "хорошего учителя" в групповом сознании студентов являются его личностные качества, знания по узкой специальности и методике преподавания, в то время как для "уважаемого учителя" в групповом суждении преоблада­ют личностные характеристики. Интересно отметить, что струк­тура личностных свойств для такого необычного словосочета­ния, как "красиво работающий учитель" также неоднородна.

Другая методика выполнена с использованием процедуры ранжирования (модификацией методики Е.Б.Фанталова). Разра­ботанный комплекс состоит из четырёх блоков. Первый блок представляет собой открытую анкету, аналогичную обсуждав­шейся выше диагностической анкете группового профессиональ­ного сознания. Во втором блоке задается готовый спектр раз­личных направлений и аспектов профессиональной деятельно­сти специалиста; эти направления выделены по результатам обследований большой группы респондентов; испытуемому не­обходимо проранжировать аспекты в порядке их большей или меньшей значимости для успешной работы.

В третьем и четвёртом блоках эти же аспекты последовательно попарно сравниваются в специальной таблице, в одном случае по критерию желательности, в другом – реальной достижимости (см. Приложение). Специальная обработка позволяет получить следующие виды диагностической информации: 1) сравнитель­ную картину актуального и потенциального сознания; 2) ранжиро­ванный ряд ценностных ориентаций в профессиональной дея­тельности; 3) ранжированный ряд профессиональных идеалов; 4) ранжированный ряд достигаемых целей профессиональной дея­тельности; 5) величину расхождения между "ценным" (идеаль­ным, желаемым) и "доступным" (реальным, достигаемым).

К специально разработанным для данного исследования ме­тодикам относится также построенная по принципу незавершен­ных суждений процедура выявления социально-ролевых устано­вок студентов: "Я-студент", "Мы-студенты" и т.д. (см. Приложение).

Изучались и анализировались также продукты деятельности учащихся, других субъектов образовательных процессов и ассо­циированных лиц. Для доказательства некоторых гипотез проводились специально организованные экспериментальные иссле­дования, в частности, естественный эксперимент по исследова­нию влияния свободного выбора на качественные и количествен­ные характеристики самостоятельной работы учащихся.

В целом логика исследования направлена на поиск фактов, раскрытие механизмов и закономерностей социально-психоло­гических явлений в процессе образования. Направление поис­ка, естественно, определяется внешними факторами и факто­рами "внутренних условий". Первые определяются переменны­ми – местоположения (столица, регион, область, город), профи­ля образования (технический, педагогический, университетский), типа специализации, года обучения.

Вторая группа переменных определяется характеристиками субъектов образования. Спектр переменных здесь значительно шире, начиная с групповых характеристик психических процессов и состояний, включая социально-психологические свойства лич­ности, учебных групп и массовых психологических явлений. Най­денные ранее и усовершенствованные формулы, схемы исследо­вания позволяют выявлять устойчивые структуры в содержании группового учебно-профессионального сознания, прогнозировать покурсовую динамику, учитывать специфику поколений и др.

 

ОЦЕНКА НАДЁЖНОСТИ И ВАЛИДНОСТИ

Надёжность методики оценивалась по согласованности отве­тов на соотносящиеся вопросы анкеты (внутренняя состоятель­ность). В частности, при отработке ответов на функционально-пси­хологический вопрос "Ваши замечания и предложения", оказалось, что структура ответов аналогична структуре ответов на второй и третий вопросы. Надёжность методики можно также косвенно оце­нить по сходству результатов опроса на двух сходных отделениях одного и того же факультета. Соответствующие расчёты, прове­дённые для двух факультетов иностранного языка, дали возмож­ность определить весьма высокое значение коэффициента.

О валидности (обоснованности) методики можно судить по логической обоснованности классификации ответов испытуемых и соответствию выделенных классов теоретической структуре (см. далее), а также по результатам соотнесения показателей профессионального сознания и продуктов деятельности в соответствующей выборке. В частно­сти, сопоставление продуктов педагогической деятельности студентов IV и V курсов в период производственной практики, даёт возможность сделать вывод о достаточно высокой валидности предлагаемой методики.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВЫХ ИСПЫТАНИЙ

С 1985 по 1994 годы в Самаре и других городах России был осуществлён первый цикл измерений. В настоящее время об­следовано более 3600 человек – студентов разных курсов, раз­личных факультетов, на разных этапах профессиональной под­готовки, а также стажёров и опытных специалистов Выявлена "рабочая" (эмпирическая) структура группового профессиональ­ного сознания, которая оказалась инвариантной по составу от­носительно каждого из этапов подготовки и весьма сходна для целеполагающей и прогнозирующей функций. Остановимся, в частности, на функции целеполагания.

 

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

Отвечая на вопрос, что является главным в подготовке учи­теля, студенты I и II курсов в конце соответствующих циклов обучения и студенты IV и V курсов по окончании педагогической практики выделяют в качестве основных моментов профес­сиональной подготовки педагогическую практику, специальность (знание своего предмета), методику преподавания. психолого-педагогическую подготовку, а также формирование профессио­нальных качеств личности учителя. В каждой возрастной группе общее число мнений превышает 100% (обычно указывается не­сколько сторон профессиональной подготовки) и служит показателем "объёма" или "полноты" сознания для данной функции. Обнаружено, что с увеличением времени подготовки снижается объём представленности целей.

Таблица 4 (%)

Год обучения

Главное в подготовке учителя

I

II

IV

V

Стажеры

Педагогическая практика

24

33

21

30

30

Специальность

64

56

42

40

 

Методика преподавания

6

20

42

34

63

Психолого-педагогическая подготовка

45

51

21

21

50

Профессиональные качества личности.

28

37

15

21

-

Всего (сумма)

167

197

141

146

143

 

Как ясно из таблицы 4, в начале педагогической деятельнос­ти актуально в сознании стажёров представлены: методика преподавания, психолого-педагогическая и практическая подго­товка. Не вызывает сомнений, что если спросить стажёров о значении специальной подготовки (знание своего предмета) или профессиональных качеств личности учителя, то каждый отме­тит их важность в работе, т.е. эти моменты подготовки профес­сионала потенциально осознаются, однако в начальном этапе деятельности учителя они приобретают иной смысл, чем, на­пример, на младших курсах. Таким образом, знание и отношение в сознании профессионала представлены в их единстве.

Данные таблицы 4 подтверждают также зависимость процес­сов осознания от доминирующих видов деятельности студентов, связанных с организацией обучения на том или ином его этапе. Так, сужение спектра психолого-педагогических факторов подготов­ки на старших курсах можно связать с сосредоточением цикла пси­холого-педагогических дисциплин на младших курсах. Аналогичная ситуация, но с противоположной динамикой, по методике препода­вания. Заметим также, что резкий разрыв в структуре профессио­нального целеполагания начинающих учителей и студентов можно интерпретировать как следствие соответствующего организацион­ного разрыва (теория и практика) в подготовке учителей.

 

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПРОСА

Несмотря на трудоёмкость "ручной" обработки материала, о чём говорилось выше, она позволя­ет лучше разобраться в состоянии профессиональной подготов­ки в вузе и её отражении в сознании студентов, а также активно формировать гипотезы в процессе обработки.

В самом начале обработки полезно последовательно прону­меровать имеющиеся ответные листы и заносить данные отве­тов по каждому вопросу на отдельном листе в записи с соответ­ствующим номером. Это позволит в последующем находить ус­ловные распределения и производить другие расчёты, не "те­ряя" респондента. Наиболее ситуативно-эмоциональные оцен­ки необходимо интерпретировать в последнюю очередь. Для сравнения распределений оценок в различных специализациях (факультет) и курсах (год обучения) необходимо представить данные в процентах или долях единицы, разделив количество оценок каждого вида на общее количество всех оценок, равное численности выборки опрошенных.

Таблица 5 (%)

Курс   (год обучения)

 

Оценка   подготовки

к   профдеятельности

I

II

IV

V

Стажеры

Неудовлетворительно

0,04

0,14

0,06

-

-

Удовлетворительно

0,28

0,46

0,36

0,36

0,43

Хорошо

0,68

0,40

0,51

0,57

0,56

Очень   хорошо

-

-

0,06

0,06

-

 

Те же данные в более компактном виде и в процентах пред­ставлены в таблице 6 (%).

Таблица 6 (%)

 

Курс (год   обучения)

Оценка

I

II

IV

V

Стажеры

«-» Низкая


 

60

42

36

43

«+» Высокая

68

40

57

36

56

 

Незначительные вариации оценок от курса к курсу позволя­ют предположить существование общего фактора, связанного с организацией процесса обучения и определяющего распреде­ление и динамику оценок.

В классификации мнений о главных моментах (цели) подго­товки специалиста можно придерживаться следующей системы:

а) выделить основные цели подготовки

  • специальность (теоретическая подготовка);
  • методическая подготовка;
  • психологическая подготовка;
  • производственная практика;
  • профессионально-значимые качества личности;

б) по каждому моменту (цели) подсчитать количество указаний и общую сумму;

в) перевести найденные числа в относительные доли единицы (либо проценты), разделив на число респондентов (опрошенных). Общая сумма может быть больше 100%, т.к. респондент может указать несколько целей.

Классифицируя ответы по целям, естественно отнести к специальности указания на знание своего предмета, умения по сво­ему предмету и сходные с ними.

К методической подготовке отнесены непосредственные ука­зания на методику организации, профессиональной деятельности.

Психологическая подготовка включает руководство, работу с людь­ми, знание педагогики и психологии, «контакт», «общение» и др.

К производственной практике отнесено множество прямых ука­заний на практику, как на самое главное в подготовке специалиста, а также "связь с производством", "работа на объектах", и т.д.

Профессиональные качества личности включают указания, которые достаточно легко дифференцируются от других классов.

Классификация трудностей аналогична классификации це­лей с некоторыми уточнениями. Нам удалось выделить шесть групп трудностей:

  • специальность (специальные знания, их недостаточность),
  • методы профессиональной деятельности,
  • психологические (работа с людьми),
  • организационные,
  • профессиональные качества личности (их несформированность).

Для педагогических профессий классификация трудностей выглядит так:

 Психолого-педагогические трудности: контакт, общение с детьми, трудные подростки, незнание психологии школьников и "методов воздействия", интересный разнообразный урок и др.

Трудности организационно-педагогического характера включают указания на недостаточный опыт педагогической работы, большую нагрузку, большое число детей в классе, управление, дисциплина в классе, классное руководство, внеклассная ра­бота, оформление кабинета и др.

Трудности, связанные с несформированностью или отсут­ствием профессиональных качеств личности учителя, в частно­сти, могут включать слабые организаторские способности, не­развитость профессиональной речи, "растерянность", "неумение видеть всех во время урока" и т.д.

Наконец, трудности, связанные с работой в педагогическом коллективе включают "взаимоотношения в коллективе учителей", контакт с классным руководителем и школьным методистом, "слишком большая требовательность учителей" и т.д.

В качестве примера оформления таблицы и интерпретации данных привлечём выявленную ранее картину профессиональ­ного сознания опытных (стаж более 5 лет) и начинающих учите­лей. Сравнительная картина, полученная в нашем исследова­нии, представлена в таблице 7.

Таблица 7 (%)

Трудности,  

испытываемые  

начинающими  

учителями

Мнения начинающих учителей различных специальностей

Мнения опытных

учителей различных

специальностей

Мнения опытных учителей иностранного языка

Специальность

-

7

-

Методика   преподавания

80

15

24

Организационно-педагогические

77

67

61

Психолого-педагогические

70

49

32

Профессиональные

 качественные

личностные

 

2

 

Работа   в  педагогическом коллективе

-

4

22

Нет   трудностей

-

-

5

Всего   трудностей

227

144

139

 

Как ясно из таблицы, в начале педагогической деятельности в сфере сознания стажёров обнаруживают себя только три компонен­та профессиональной деятельности, связанных с методикой препо­давания, организационно-педагогическими трудностями (классное руководство, внеклассная работа, дисциплина на уроке и т.д.) и психолого-педагогическими трудностями (психология детей, контакт, общение с детьми и др.). Объём трудностей начинающих учителей – более двух на каждого, значительно превосходит аналогичный пока­затель опытных учителей. Динамика осознания трудностей такова, что со временем начинают проявляться также трудности, связан­ные с недостаточным знанием своего предмета и недостаточной сформированностью профессиональных качеств, а также трудно­сти работы в педагогическом коллективе. Однако временная дина­мика обусловлена также типом специализации учителя – гуманитар­ный или естественный. Тем не менее, обнаруживается и общая за­кономерность, заключающаяся в наибольшем снижении объема ме­тодических трудностей; уменьшаются также организационно-педа­гогические трудности. Это подтверждает отмечаемую исследовате­лями недостаточную вооружённость выпускников педвузов конкрет­но-практическими навыками и умениями педагогической работы.

Вопросы об изменчивости представлений студентов о про­фессии позволяют оценить степень готовности студентов к про­фессиональной деятельности, причём тенденция, как можно предположить, такова, что с ростом готовности растёт и число изменивших мнение о профессии. Причины изменений можно свести в четыре группы:

  • разочарование в профессии ("поняла, что ошиблась в выборе профессии", "мало подхожу к профессии", "учитель – это врождённая способность", "думаю, что учитель из меня выйдет посредственный, надо уходить из школы" и т.д.);
  • приобретение уверенности ("появилась уверенность в силах", "стала в себе уверенней", "смогу работать", "могу уверенно держаться в классе" и т.д.);
  • нужно ещё работать ("многому надо научиться", "это на­много сложнее и труднее, чем казалось", "поняла, что нужно больше терпения", "считаю, что методически недостаточно подготовлена" и т.д.);
  • появился опыт ("я чему-то смогла научиться", "на деле понял, что такое работа учителя", "приобрела опыт", "стало ясно, что никакой методический приём не поможет без отно­шения к ребёнку как ко взрослому человеку", "я оказывается, могу хорошо ладить с детьми, может потому, что уважаю их и разговариваю с ними как с равными" и т.д.).

Самооценка профессионально значимых свойств личности характеризует степень осознанности профессиональной под­готовки и личностного приобщения к ней.

Называемые респондентами качества весьма разнообразны, и эмпирическая классификация их весьма затруднительна. Об­ратимся к теоретическим подходам. Очевидно, речь идёт о мо­дели специалиста и соответственно, модели личности специали­ста. В разработке Н.Ф.Талызиной модель специалиста включает три составные части: а) виды деятельности, обусловленные осо­бенностями нашего века, б) виды деятельности, обусловленные особенностями нашей страны; в) виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности. Важнейшими в первом списке являются качества, связанные с умением учиться.

Категоризацию этих качеств можно строить в соответствии со структурой учебных умений. Второй список качеств личнос­ти специалиста для профессии учителя детально раскрыт в ра­боте В.А.Сластенина.

Что касается третьего списка, т.е. собственно профессио­нальных качеств, то экспериментально-теоретическое исследо­вание Н.В.Кузьминой позволило выделить пять важнейших ка­честв, обусловленных соответствующими видами деятельнос­ти учителя, которые в функциональной схеме А.И.Щербакова отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные (педагогические) А.И.Щербаков включает информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную – функции педагогической деятельности учителя.

Другой подход – от личности (индивидуальности), можно най­ти в работе Ф. Н.Гоноболина [6, с.101-111]. Хотя автор и выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических, но основ­ной спектр качеств приходится на психические свойства (вни­мание, память, перцепция и др.).

Очевидно, различия подходов в классификации профессиональ­но значимых качеств обусловлены двумя основными факторами – профессией и личностью (индивидуальностью). Эта особенность "профессионально необходимых качеств личности" учтена в классификации В.А.Крутецкого и С.В.Недбаева [10, с.3-16], которые подразделя­ют педагогические способности на три группы: 1) личностные, т е черты, качества личности, 2) дидактические, связанные с переда­чей информации; 3) организационно-коммуникативные.

Рассмотрим психологические подходы к выделению и клас­сификации качеств первой группы, т.е. личностных качеств

Так как речь идет о сознательном субъекте профессиональ­ной деятельности, то в такой активности неизбежно проявляют­ся индивидные и личностные свойства субъекта. Поэтому мож­но выделить три класса (уровня) психологических свойств, име­ющих важное значение в профессиональной деятельности:

I. Класс субъектных свойств или уровень профессионального сознания (функциональные компоненты) включает пять основных свойств:

  • профессиональное целеполагание,
  • профессиональное познание,
  • профессиональное отношение,
  • профессиональное прогнозирование,
  • профессиональная идентификация.

II.  Класс личностных свойств или уровень отельных характеристик субъекта, здесь традиционно выделяют три основные группы отношений:

  • отношение к труду,
  • отношение к людям,
  • отношение к себе.

В иной терминологии определяются деловые, коммуника­тивные и субъектные качества личности.

III.          Класс индивидных свойств или уровень динамических характеристик субъекта профессиональной деятельности: в этом списке структурные компоненты сознания (психические процессы) – внимание, память, аффект, перцепция, мышление, воображение, речь и воля.

В вербальном самоопределении наименее искажённой явля­ется самооценка личностных свойств. Классифицируя ответы на вопрос о профессиональных качествах раздельно по каждо­му пункту, можно относить к деловым качествам только те, ко­торые имеют прямое значение для осуществления деятельнос­ти (польза или ущерб), например, "знание предмета", "организа­торские способности", "заинтересованность (в работе)" и др. Аналогично коммуникативные качества, проявляющиеся в обще­нии ("умение найти контакт", твёрдость, объективность, мастер­ство, требовательность и др.)

Наконец, качества, выражающие отношение к себе, опреде­ляются переживаемым личностью состоянием (спокойствие, уверенность, смелость, застенчивость, скованность и т.д.).

Количественное соотношение этих трёх групп качеств харак­теризует равновесие либо смещение личностных свойств в ту или иную сторону в процессе профессиональной подготовки на том или ином её этапе.

В кратком варианте нами использовалась следующая кате­горизация самооценок профессионально важных качеств:

  1. обобщённая оценка: недостающие, достаточно разви­ты, негативные;
  2. узкопрофессиональные: специальные (знания по специальности), методические (знание методики, мето­дика современного урока, методическая грамотность, умение планировать урок), организационно-практичес­кие (практические умения и навыки, опыт);
  3. общехарактерологические интеллектуальные (эрудиция, память, речь, рациональность, интеллект, системность в работе); эмоционально-волевые (целеустремленность, упорство, усидчивость, спокойствие, оптимизм, живость); сфера отношений (справедливость, тактичность, объектив­ность, чувство долга, трудолюбие, самокритичность).

В качестве иллюстрации существенных различий контингентов студентов технических и педагогических вузов можно рассмотреть данные эмпирических исследований, приведён­ные в таблице 8.

Таблица 8 (%)

 Вуз, курс,

количество

студентов

 

Категорий

свойств

личности

 

Институт связи. IIIкурс,

71 чел.

Институт

железнодорожного

транспорта,

IIIкурс,

68 чел.

Строительный

институт.

II курс,

71 чел.

Пединститут,

III курс,

65 чел.

Недостающие

59

41

69

135

Достаточно   развиты

34

23

65

148

Негативные

37

16

76

88

Специальные

39

43

117

165

Интеллектуальные

35

16

14

17

Эмоционально-волевые

45

43

55

111

Сфера   отношений

10

9

24

98

 

Более детальную категоризацию структурных и функциональ­ных компонентов учебно-профессионального сознания студен­тов различных вузов (технические и педагогические), а также описания ряда выявленных закономерностей можно найти в кни­ге: Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Анкета "Студенты о профессиональной подготовке"

(сокращённый вариант для всех вузов)

Уважаемые коллеги!

Просим Вас ответить на несколько вопросов, связанных с профессиональной подготовкой. Ваши ответы помогут усовер­шенствовать учебный процесс.

Внимательно прочитайте каждый вопрос и на отдельном ли­сте, указав номер вопроса, запишите ответы. Отвечайте после­довательно, не пропуская вопросов.

Благодарим за участие!

  1. Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной дея­тельности, которую получаете в вузе? (очень хорошо, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно).
  2. Что, по Вашему мнению, является главным в профессио­нальной подготовке?
  3. Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? (да, нет, не знаю).
  4. Если трудности будут, то какие?
  5. Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обуче­ния в вузе? Что именно?
  6. Как Вы думаете: а) каких профессионально важных качеств Вам недостает?; 6) какие качества достаточно развиты?; в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавиться?
  7. Удовлетворены ли Вы своей учебой? Почему?
  8. Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно самосто­ятельно работать, чтобы стать профессионалом?
  9. Ваши замечания и предложения по совершенствованию профессиональной подготовки в институте.
  10. Немного о себе: пол. возраст, специальность, профессиональные намерения (обязательно буду работать по специальности; скорее всего: возможно; еще не решил(а); не хотел(а) бы.

Еще раз благодарим Вас!

 

Приложение 2

Анкета "Студенты о профессиональной подготовке"

(закрытая анкета для всех вузов)

Уважаемые коллеги!

Вы завершаете один из этапов освоения профессии. Ваши знания и приобретенный опыт достаточны, чтобы высказать определенное мнение. Просим Вас ответить на несколько воп­росов, связанных с профессиональной подготовкой. Ваши отве­ты очень важны для нас и помогут усовершенствовать учебный процесс. Внимательно прочитайте каждый вопрос, отвечайте последователь но, не пропуская вопросов.

Благодарим за участие!

  1. Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной дея­тельности, которую получаете в институте (университете)? Под­черкните нужный ответ: а) очень хорошо; б) хорошо; в) удовлетворительно; г) неудовлетворительно.
  2. Что по Вашему мнению является главным в подготовке инже­нера? Выберите и подчеркните не более 3 ответов: а) теоретичес­кие знания по специальности, б) практика по специальности, в) общеинженерная подготовка; г) некоторые предметы гуманитар­ного цикла; д) умение самостоятельно работать; е) организация учебного процесса в вузе; ж) квалификация преподавателей и их умение работать со студентами; з) личные качества студента (же­лание, трудолюбие и т.д.); и) что-то другое (укажите, что именно).
  3. Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? а) да; б) нет; в) не знаю
  4. Если трудности будут, то какие? Подчеркните нужный от­вет: а) недостаточность знаний по специальности: б) недоста­точность практических навыков; в) организационные; г) психо­логические (работа с людьми); д) личностные особенности (чер­ты характера), е) другие (укажите, какие именно).
  5. Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обуче­ния в вузе? а) да; б) нет; в) не совсем
  6. Если мнение о профессии изменилось, то что именно? Под­черкните нужный ответ: а) разочаровался в профессии; б) понял, что это интересная специальность; в) стал глубже пони­мать свою профессию: г) появился опыт и профессиональные навыки; д) что-то другое (укажите что)

7. Выберите из приведенного списка качеств те. которые, на Ваш взгляд, наиболее важны для профессии (подчеркните): а) знания по специальности, б) эрудиция и широкий кругозор; в) умение мыслить и самостоятельно принимать решения; г) орга­низаторские способности, д) умение работать с людьми; е) вы­держка; ж) самообладание; з) трудолюбие; и) инициатива; к) де­ловитость; л) самокритичность; м) настойчивость, н) аккурат­ность; о) воспитанность; п) ответственность; р) тактичность; с) умение быстро оценить ситуацию; т) другие (укажите какие).

8. Из выбранных Вами качеств отметьте те, которыми Вы обладаете (подчеркните дважды).

9. Выберите из ниже приведенного списка качеств (не более трех) те, которые могут помешать Вашей профессиональной деятельности: а) лень; б) вспыльчивость; в) неорганизованность; г) нерешительность; д) застенчивость; е) необщительность; ж) безответственность; з) легкомыслие; и) грубость; к) что-то дру­гое (укажите, что именно)

  1. Удовлетворены ли Вы своей учебой?: а) удовлетворен, б) не очень; в) неудовлетворен.
  2. Если Вы не удовлетворены учебой, то укажите возможную причину в списке нижеследующих (подчеркните): а) ленюсь; б) не хватает времени; в) неинтересно; г) не понимаю преподаваемый материал; д) мог бы учиться лучше; е) занимаюсь не в меру своих способностей; ж) что-то другое (укажите, что именно)
  3. Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно само­стоятельно работать, чтобы стать профессионалом в своем деле (выберите не более трех): а) совершенствоваться в на­правлении узкой специализации; б) заниматься общеинженер­ной подготовкой; в) расширять свой кругозор, г) заниматься об­щетеоретической подготовкой; д) работать над собой, самосо­вершенствоваться; е) заниматься самообразованием; ж) что-то другое (укажите, что именно).
  4.          Ваши замечания и предложения по совершенствованию профессиональной подготовки в вузе (выберите не более трех): а)    повысить уровень преподавания; б) повысить требования к студентам; в) увеличить число практических и лабораторных занятий; г) усилить контроль за учебой студентов; д) увеличить время производственной практики, е) более гибко организовать учебный процесс; ж) что-то другое (укажите, что именно).
  5. Ваши профессиональные намерения по окончании вуза: а) обязательно буду работать по своей специальности; б) скорее всего буду работать по своей специальности; в) возможно буду работать по своей специальности, г) еще не решил; д) не хотел бы.
  6. Какие должности наиболее Вас привлекают?: а) мастер, б)       бригадир; в) начальник цеха; г) начальник предприятия; д) инженер-технолог; е) инженер-конструктор; ж) главный механик; з) машинист (помощник машиниста); и) слесарь; к) что-то другое (укажите, что именно).
  7. Немного о себе: а) пол; б) возраст; в) специальность, факультет, курс, вуз; г) время заполнения анкеты (месяц, год)

Еще раз благодарим Вас!

Приложение 3

Анкета "Студенты о профессиональной подготовке" (для педвузов)

Вариант А – предлагается студентам I, II, III курсов в конце учебного года

Уважаемые коллеги!

Просим Вас ответить на несколько вопросов, связанных с профессиональной подготовкой учителя. Ваши ответы помогут усовершенствовать учебный процесс.

Внимательно прочитайте вопрос и на отдельном листе, ука­зав номер вопроса, запишите свои ответы. Отвечайте последо­вательно, не пропуская вопросов и по возможности конкретно.

Благодарим Вас за участие!

  1. Как Вы оцениваете в целом подготовку к профессиональ­ной деятельности учителя, которую получаете в вузе (очень хо­рошо, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно)?
  2. Что, по Вашему мнению, является главным в подготовке учителя?
  3. На что еще нужно обратить внимание в подготовке учителя?
  4. Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе (да, нет, не знаю)?
  5. Если трудности будут, то каков, по Вашему мнению, харак­тер этих трудностей (что именно)?
  6. С какими трудностями в работе столкнутся Ваши сокурсники?
  7. Изменилось ли Ваше представление о профессии учителя за время обучения в вузе (да, нет, не совсем)?
  8. Если представление изменилось, то, что именно?
  9. Как Вы думаете; а) каких профессионально значимых ка­честв Вам недостает?; б) какие качества достаточно развиты?; в) от каких Вы хотели бы избавиться?
  10. Способствует ли атмосфера в учебной группе Вашему про­фессиональному росту, учебе (да, нет, затрудняюсь ответить)?
  11. Как Вы объясняете такое влияние учебной группы?
  12. Часто ли Вы обращаетесь за помощью к сокурсникам (очень часто, часто, иногда, никогда)?
  13. Всегда ли Вам помогают?
  14. В чем состоит эта помощь?
  15. Удовлетворены ли Вы своей учебой (вполне удовлетво­рен, удовлетворен, не очень, не удовлетворен)?
  16. Чем объясняется Ваша оценка (вопрос 15)?
  17. Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно рабо­тать, чтобы стать настоящим учителем?
  18. Какие из учебных дисциплин, по Вашему мнению, следу­ет: а) увеличить (объем часов); б) переработать; в) сократить; г)      исключить?
  19. Ваши замечания и предложения по совершенствованию подготовки учителя в вузе.
  20. Ваш пол, возраст, специальность, профессиональные намерения (обязательно буду работать учителем, скорее всего, возможно, еще не решил(а), не хотел(а) бы, буду работать по другой специальности).

Еще раз благодарим Вас!

 

Приложение 4

Анкета "Студенты о профессиональной подготовке

(для педвузов)

Вариант Б - предлагается студентам

после педагогической практики

Уважаемые коллеги!

1. Как Вы оцениваете в целом подготовку к профессиональ­ной деятельности учителя, которую получаете в институте (очень хорошо, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно)?

2. Ч то, по Вашему мнению, является главным в подготовке учителя?

3. На что еще нужно обратить внимание в подготовке учителя?

  1. Были ли у Вас трудности в работе во время педагогичес­кой практики?
  2. Если трудности были, то, что именно?
  3. С какими трудностями столкнулись Ваши сокурсники?
  4. Изменилось ли Ваше представление о профессии учителя за время практики (да, нет, не совсем)?
  5. Если представление изменилось, то в чем именно?
  6. Как Вы думаете: а) каких профессионально значимых ка­честв Вам недостает?; б) какие качества достаточно развиты у Вас?; в) от каких Вы хотели бы избавиться?

10. Способствуют ли условия практики Вашему профессио­нальному росту (да, нет, затрудняюсь ответить)?

11. Как Вы объясняете такое влияние (вопрос 10)?

12. Часто ли Вы обращались за помощью к учителю, методи­сту, педагогу, психологу, сокурсникам (очень часто, часто, иног­да, никогда)?

13. Всегда ли Вам помогали?

14. К кому Вы обращались чаще и в чем состояла помощь?

15. Удовлетворены ли Вы своей практикой (вполне удовлет­ворен, удовлетворен, не очень, не удовлетворен)?

16. Чем объясняется Ваша оценка (вопрос 15)?

17. Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно рабо­тать, чтобы стать учителем-мастером?

18. Какие из учебных дисциплин, по Вашему мнению, следу­ет: а) увеличить (объем часов)?; б) переработать?; в) сократить?; г) исключить?

  1. Ваши замечания и предложения по совершенствованию подготовки учителя в вузе.
  2. Ваш пол. возраст, специальность, профессиональные намерения (обязательно буду работать учителем, скорее всего, возможно, еще не решил(а); не хотел(а) бы, буду работать по другой профессии)

Еще раз благодарим Вас!

Приложение 5

Анкета "Стажеры о профессиональной подготовке" (для педвузов)

Вариант В - предлагается начинающим учителям после 1-2 лет работы в школе

Уважаемые коллеги!

1.Как Вы оцениваете в целом подготовку к профессиональ­ной деятельности учителя, которую получили в вузе (очень хо­рошо, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно)?

2.Что, по Вашему мнению, является главным в подготовке учителя?

3.На что еще нужно обратить внимание в подготовке учителя?

4.Есть ли трудности в Вашей работе?

5.Если есть, то, какие именно?

6.Как Вы думаете, есть ли трудности и какие именно в рабо­те Ваших коллег?

7.Изменилось ли Ваше представление о профессии учителя за время работы в школе (да, нет, не совсем)?

8.Если представление изменилось, то в чем именно?

9.Как Вы думаете: а) каких профессионально значимых ка­честв Вам недостает?; б) какие качества достаточно развиты?; в) от каких Вы хотели бы избавиться?

10.Способствует ли атмосфера педагогического коллекти­ва, в котором Вы работаете, Вашему профессиональному росту (да, нет, затрудняюсь ответить)?

11.Как Вы объясняете такое влияние коллектива?

12.Часто ли Вы обращаетесь за помощью к коллегам (очень часто, часто, иногда, никогда)?

13.Всегда ли Вам помогают?

14.В чем состоит эта помощь?

15.Удовлетворены ли Вы своей работой в школе (вполне удов­летворен, удовлетворен, не очень удовлетворен, не удовлетворен)?

16.Чем объясняется Ваше оценка (вопрос 15)?

17.Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно рабо­тать, чтобы стать ведущим (опытным) учителем?

18.Какие из преподававшихся в вузе учебных дисциплин: а) помогают Вам в работе?; б) оказались бесполезными?

19.Ваши замечания и предложения по совершенствованию подготовки учителя в вузе и повышению его квалификации.

20.Ваш пол. возраст, образование, специальность, препода­ваемые предметы, стаж работы в школе, профессиональные на­мерения (останусь работать в школе, скорее всего, возможно, еще не решил (а), не хотел(а) бы, буду работать в другом месте)

Еще раз благодарим Вас!

 

Приложение 6

Анкета "Студенты о себе и профессии" (для всех вузов)

Уважаемые коллеги!

Вы завершаете очередной этап освоения профессии Ваши знания и приобретенный опыт достаточны, чтобы высказать определенное мнение. Просим Вас ответить на несколько воп­росов. Ваши ответы очень важны и помогут усовершенствовать учебный процесс.

Внимательно прочитайте каждый вопрос и на отдельном лис­те, указав номер вопроса, запишите свои ответы. Отвечайте пос­ледовательно, не пропуская вопросов. Благодарим за участие!

1. Прошло много времени, как Вы стали студентом. Это ста­ло частью Вашей личности. Постарайтесь определить и запи­сать, что для Вас означает сочетание "Я студент". Итак, Я сту­дент – это значит...

1а....................................................

16....................................................

1в....................................................

1г.....................................................

1д....................................................

2.  Вероятно, есть нечто объединяющее Вас с другими студентами вуза. Определите и запишите, как Вы понимаете сочетание "Мы студенты..."

2а.....................................................

26....................................................

2в.....................................................

2г.....................................................

2д....................................................

3.  Наконец, как бы Вы продолжили предложение "Они не студенты..."

За.....................................................

36....................................................

Зв.....................................................

Зг.....................................................

Зд....................................................

4.Представьте, что Вы познакомились с профессионалом в Ва­шей области. О чем бы Вы его спросили? Запишите Ваши вопросы

5.Представьте, что прошло много лет. Вы уже давно закон­чили вуз, работаете по специальности. Перед Вами вопросы (см.4). Постарайтесь ответить на них.

Еще раз благодарим Вас!

 

Приложение 7

Анкета специалиста

Уважаемые коллеги!

Вашему вниманию предлагается комплекс вопросов, состо­ящий из 4-х блоков, преследующих цель получить необходимую информацию о системе работы в аналогичных учреждениях.

Ваши ответы будут использованы только в научных целях. Свою фамилию указывать не обязательно.

Отвечайте последовательно, переходя к следующему блоку только после окончания работы с предыдущим и не пропуская вопросов

Благодарим за участие!

 

Ответы записывайте на отдельном листе, сохраняя нумерацию.

I

  1. Что, по Вашему мнению, является главным в Вашей работе?
  2. Есть ли трудности в Вашей работе?
  3. Каковы эти трудности?
  4. С какими трудностями Вы столкнулись в первые годы сво­ей работы? (На этот вопрос отвечают специалисты со стажем работы более 3-х лет).
  5. Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время рабо­ты? Что именно?
  6. Как вы думаете: а) каких профессионально важных качеств Вам недостает? б) какие качества достаточно развиты? в) от каких негативных качеств вы хотели бы избавиться?
  7. Способствует ли атмосфера в коллективе Вашей работе? Поясните.
  8. Удовлетворены ли Вы своей работой? Поясните почему?
  9. Какую оценку за свою работу Вы бы выставили себе в 10-ти балльной шкале: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 (1 – самая низкая, 10 – самая высокая)
  10. Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно рабо­тать над собой, чтобы добиться более высоких результатов?
  11. Как вы видите себя и свою работу через 5 лет, 10 лет?
  12. Ваши замечания и предложения по совершенствованию работы в аналогичных учреждениях.

Переходите ко II блоку

II

Ниже представлены некоторые профессиональные требова­ния к работе специалиста:

а) Если Вы считаете необходимым дополнить этот список, то продолжите его.

б) Теперь постарайтесь выбрать из всего списка наиболее важное, по Вашему мнению, профессиональное требование и поставьте слева цифру 1; затем следующее по важности обозначьте цифрой 2 и т.д.

  • Знание теоретических вопросов, связанных с профессио­нальной деятельностью специалиста.
  • Знание методов практической профессиональной деятель­ности.
  • Организационно-профессиональные умения.
  • Знание психологии человеческих отношений в профессио­нальной деятельности.
  • Умение взаимодействовать, общаться с подчиненными, коллегами.
  • Личные качества специалиста (внимательность, ответ­ственность и т.д.).
  • Хорошие отношения с руководством и коллегами по работе.
  • Творчество в работе.
  • Постоянное самообразование в избранной профессиональ­ной сфере.
  • Возможность заниматься профессиональной деятельнос­тью без ущерба для личной жизни.
  • Другие (запишите).

III

Перепишите в порядке возрастания номеров все обозначен­ные направления работы (см. предыдущий блок) 1. 6. 2. 7. 3. 8. 4. 9. 5. 10. Теперь Вам необходимо сравнить эти аспекты (направ­ления) работы между собой на особом бланке (форма 1) по при­знаку большей или меньшей их важности. Делается это следую­щим образом. Последовательно отрабатывается каждый стол­бец формы 1 (см. ниже) методом сравнения аспектов (направ­лений) работы, представленных в форме 1 своими номерами из списка. Из двух аспектов Вы выбираете тот, который считаете более важным в рассматриваемой паре и обводите кружком со­ответствующий номер. Так, если, например, в паре 1 2 Вы обво­дите кружком цифру 2 (т.е. получается 1 2), это значит, что для Вас более важным в работе является то направление, которое Вы в вашем списке обозначили цифрой 2. В противном случае Вы обводите кружком цифру 1 Можно обводить только одну циф­ру! Необходимо отработать все пары! Если сложно сделать выбор, доверьтесь первому побуждению.

 

Форма 1

Сравните направления (аспекты) профессиональной дея­тельности по критерию их большей или меньшей важности для Вас в процессе работы.

Форма 1

1 2

2 3

3 4

4 5

5 6

6 7

7 8

8 9

9 10

1 3

2 4

3 5

4 6

5 7

6 8

7 9

8 10

 

1 4

2 5

3 6

4 7

5 8

6 9

7 10

 

 

1 5

2 6

3 7

4 8

5 9

6 10

 

 

 

1 6

2 7

3 8

4 9

5 10

 

 

 

 

1 7

2 8

3 9

4 10

 

 

 

 

 

1 8

2 9

3 10

 

 

 

 

 

 

1 9

2 10

 

 

 

 

 

 

 

1 10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV. Заполнение формы 2 осуществляется также, как и формы 1, только при одном отличии. В каждой паре выбирается и фик­сируется (т.е. обводится кружком) тот аспект работы, который легче осуществляется Вами на практике, т.е. непосредственно в самой работе. Так, если в паре 1 2 Вы обвели кружком 1 (т.е. 1 2), то это означает, что Вам легче осуществлять на практике то направление, которое обозначено цифрой 1, по сравнению с тем, которое обозначено цифрой 2.

Форма 2

Сравните эти же направления с точки зрения их большей достижимости в Вашей работе.

Форма 2

1 2

2 3

3 4

4 5

5 6

6 7

7 8

8 9

9 10

1 3

2 4

3 5

4 6

5 7

6 8

7 9

8 10

 

1 4

2 5

3 6

4 7

5 8

6 9

7 10

 

 

1 5

2 6

3 7

4 8

5 9

6 10

 

 

 

1 6

2 7

3 8

4 9

5 10

 

 

 

 

1 7

2 8

3 9

4 10

 

 

 

 

 

1 8

2 9

3 10

 

 

 

 

 

 

1 9

2 10

 

 

 

 

 

 

 

1 10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессио­нального сознания студентов // Роль высшей школы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. Куйбышев, 1986. С. 63-71.
  2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000.
  3. Акопов Г.В., Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса: Научная монография. М.: «Машиностроение-1», 2003.
  4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
  5. Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1986. С. 27–124.
  6. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, №1,1975. С. 101-111.
  7. Дилигенский Г.Г. Некоторые методологические проблемы исследования психологии больших социальных групп // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 196–205.
  8. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. МГУ, М., 1987,
  9. Краткий психологический словарь. М., 1985.
  10. Крутецкий В.А., Недбаева СВ. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей / Сб. под ред. В.А.Крутецкого. М., 1982. С. 3-16.
  11. Кузьмина Н.В. Понятие «Педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования / ЛГУ, Л., 1980.
  12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
  13. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Семенова. Л., 1977.
  14. Мясищев В.Н. и др. Основы общей и медицинской психологии. Л., 1968.
  15. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительнос­ти и отношений к ней человека // Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1966. С. 126-132.
  16. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная категория психологии высшего образования //Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве. Тез. док. Всесоюз. н.-п. конф. 29 сент.-10 окт. 1987, ч.2. М., МГУ, 1987. С. 24-26.
  17. Общая психология \ Под ред. А.В.Петровского. 3-е изд., М., 1986.
  18. Перинбаньягам Р.С. Диалогическая личность // Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах. Новосибирск, 1990. С. 66–83.
  19. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981.
  20. Психологический словарь. М., 1983.
  21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. СПб: Издательство "Питер", 2000.
  22. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов: По материалам зарубежных экспериментальных работ. Л., 1980.
  23. Хаав К.Р. Типологизация рабочих по удовлетворенности трудом: Дис... канд. социол. наук. Л., 1978.
  24. Ядов В. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
  25. Nelson-Gray K.O., Haas J.R., Romano В., Nerbert J.D., Herbert D.L. Effects of open-ended versus close - ended questions on interviewees problem-related stateswents // Perception and motivation skills. 1989. 69. № 3. P. 903–911.
  26. The handbook of social psychology. Cambridge (Mass), 1969. Vol. 3. P. 401.