Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

Посещения и просмотры:

Яндекс.Метрика

Всего просмотров:

2987

(с 01.04.17 по 28.11.17)

За последнюю неделю: 114

 

Актуальные эмпирические
исследования сознания



В.П. Андронов (Саранск)

Влияние типа мышления на психологические характеристики
компонентов профессионального мышления

С опорой на установки психологической теории деятельности человека и учебной деятельности (Леонтьев 1983; Давыдов 2008; и др.) нами была создана и эксперимен­тально верифицирована новая (особенная) модель профессионального мышления как модель теоретического типа (Андронов 1995, 2009).

Фундаментальное исследование двух типов мышления, как известно, было осуществлено В.В. Давыдовым (Давыдов 2005; и др.). В работах ученого дана подробная характеристика рассудочно-эмпирического и теоретического (разумного) типов мышления и выделены основные составляющие теоретического мышления: содержательный анализ, рефлексия, внутреннее планирование.

Применительно к профессиональному мышлению содержательный анализ позволяет обнаружить генетически исходную основу целостного профессионального явления и найти оптимальные варианты возможных решений профессиональной задачи; содержательная рефлексия обеспечивает поиск и рассмотрение внутренних, существенных оснований собственных профессиональных действий; содержательное планирование (мысленное экспериментирование) дает возможность мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять адекватные способы решения профессиональных задач, с учетом существенных условиий профессиональной ситуации. Такое планирование предполагает предвидение, прогнозирование возможных вариантов и результатов решения профессиональной задачи.

Мы осуществили попытку исследовать специфические характеристики потребностно-мотивационного, целевого, задачного, планирующее-прогностического, исполнительно-коррекционного и контрольно-оценочного компонентов профессиональ­ного мышления в зависимости от типа мышления.

В эксперименте участвовали 368 различных специалистов (психологов, педагогов, социальных работников, терапевтов, хирургов и юристов). На первом этапе с помощью диагностических методик у испытуемых определялся тип мышления. У 11,4% специалистов (42 чел.) был выявлен теоретический тип мышления.

На втором этапе определялись характеристики составляющих профессионального мышления. Высокие показатели внутренней мотивации обнаружили 62,5% испытуемых с теоретическим типом мышления и 24,2% – с эмпирическим.

Специалисты с преобладанием внутренней мотивации поглощены самим процессом деятельности, у них обнаруживается интерес к ее содержанию, а не только к результату. Испытуемые с такой мотивацией демонстрируют наиболее эффективную продуктивную деятельность, приносящую субъективную удовлетворенность.

Еще раз подчеркнем, что соотношение как внешних, так и внутренних мотивов с целями субъекта, приводит к возникновению фундаментального психического новообразования – личностного смысла деятельности (Леонтьев 1983). Можно с уверенностью предположить, что внешняя мотивация и связанные с ней цели не могут характеризовать деятельность как обладающую глубоким личностным смыслом для субъекта. Внутренняя мотивация с ее специфическими целями позволяет принять деятельность глубоко личностно, а это, в свою очередь, приводит к повышению качества деятельности и удовлетворенности субъекта.

Таким образом, в ходе профессионального образования необходимо осуществлять развитие внутренней мотивации и формирование глубокого и богатого личностного смысла профессиональной деятельности будущего специалиста.

На основе потребностей и мотивов формируются цели. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизацию на подцели отдельных действий.

В процессе анализа профессиональной ситуации 83,3% испытуемых с теоретическим типом мышления и 45,7% – с эмпирическим обнаружили способность к адекватному целеполаганию. Все остальные испытуемые ставили цель обобщенно, не расширяя ее и не дифференцируя на подцели. Такая цель часто была неадекватной.

Следующим важнейшим компонентом профессионального мышления является постановка профессиональных задач.

Как показывают наши исследования, 74,6% испытуемых с теоретическим мышлением и лишь 6,4% – с эмпирическим способны самостоятельно ставить задачи. Остальные вообще не различают цели и задачи, часто отождествляя их друг с другом.

Исследование процесса профессионального планирования у наших испытуемых позволило выделить три уровня.

На первом уровне (12,4% эмпириков) целостный план отсутствовал, планирование осуществлялось по частям и в значительной мере было подчинено внешним событиям. Испытуемые последовательно использовали планирование и реализацию отдельных шагов решения как реактивное реагирование на внешние обстоятельства.

На втором уровне (87,6 % эмпириков) предварительно строился достаточно четкий план, однако он был жестким, стандартным, прямолинейным, в нем не предусматривались возможные варианты профессиональных действий и их предполагаемая эффективность, то есть отсутствовало прогнозирование.

В ходе реализации такого плана испытуемые действовали прямолинейно, стремясь к неукоснительному выполнению всех пунктов плана в установленном порядке. Возникающие при этом нестандартные ситуации и непредвиденные условия могли полностью дезорганизовать их деятельность.

Третий уровень, который можно обозначить как содержательное планирование, обнаружили 100 % специалистов с теоретическим типом мышления. Для них было характерно предварительное построение довольно гибкого плана без излишней детализации, но по существенным основаниям и с учетом предполагаемых изменений условий. Важным моментом такого планирования было «предсказание», прогнозирование возможных результатов предполагаемых действий. Конкретность и жесткость плана сочеталась с гибкостью, допускающей возможность в случае необходимости изменять, трансформировать его.

Отсутствие третьего, наиболее эффективного, уровня планирования у испытуемых с эмпирическим мышлением свидетельствует о том, что при традиционной профессиональной подготовке будущих специалистов не уделяется должного внимания формированию способности к содержательному планированию.

Выделенные этапы планирования могут стать основой для целенаправленного формирования у будущего специалиста данной составляющей профессионального мышления.

С целью исследования уровня развития у специалистов контроля, оценки и коррекции как составляющих профессионального мышления нами была разработана система профессиональных ситуаций и задач, в процессе решения которых необходимо было выполнить контрольные, оценочные и коррекционные действия.

Результаты эксперимента показали, что у 95,8% специалистов с теоретическим мышлением и только у 17,2% специалистов с эмпирическим мышлением обнаруживается высокий уровень развития контрольных и оценочных действий. Это свидетельствуют о неразвитости у большинства специалистов с эмпирическим типом мышления рефлексии как основополагающего качества профессионального мышления, поскольку в основе действий контроля и оценки лежит именно способность к содержательной рефлексии. Содержательная рефлексия позволяет обращаться к способам собственных действий, обеспечивает поиск и рассмотрение внутренних, существенных оснований этих действий.

Высокий уровень развития коррекционных действий показали 91,7% теоретиков и 16,1% эмпириков. Способность к коррекции зависит главным образом от таких характеристик специалиста, как гибкость, пластичность, подвижность его мышления. Гибкость мышления предполагает прежде всего способность к преодолению стереотипов и инерции мышления, готовность быстро менять способы решения профессиональных задач в результате столкновения с новыми, непредвиденными или с изменившимися условиями.

Итак, можно сделать вывод о том, что тип мышления кардинально, качественно меняет характеристики основных компонентов профессионального мышления специалиста.

Вместе с тем проблему эмпирического и теоретического типов профессионального мышления и сознания, а также их составляющих следует рассмотреть и в плане духовного развития личности профессионала. Можно говорить о непосредственной связи типов мышления с основными этапами духовного роста личности. Как показали исследования Л.Н. Тарасовой, в процессе духовного развития личность проходит через ряд иерархических уровней, в основе которых лежит определенный тип субъект-объектных отношений, имеющих культурно-исторический характер (Тарасова 2004). Эти отношения выступают в индивидуальном сознании как его порождающие модели, а со стороны мышления – как личностное смысловое понимание. Переход личности с одного уровня духовного развития к другому происходит через смену основных порождающих моделей сознания. При этом выделяются три основных модели и культурно-исторических типа индивидуального сознания: натуралистическое, гуманистическое и духовное.

Изменение индивидуального сознания личности в ходе ее духовного роста проявляется как развитие постигающей способности мышления, обнаруживающееся в характере протекания основных мыслительных действий – рефлексии, анализа и планирования. Так, на натуралистическом уровне развития сознания в мышлении проявляется эгоцентрическая ценностно-смысловая позиция, определяющая общий утилитаристский подход к решению смысложизненных проблем. При этом рефлексия носит внепсихологический характер и ограничена отражением поведенческих актов и непосредственных психических состояний, которые не анализируются, а лишь оцениваются. Анализ ситуаций производится по жестким рассудочным схемам, а планирование осуществляется как рациональное развитие категорий. Мышление носит разумный характер при логических обобщениях, пока фактологическая рефлексия оказывается достаточной, и приобретает формально-эмпирический характер при обобщениях, требующих психологической и моральной рефлексии.

На гуманистическом уровне развития сознания постигающая способность мышления распространяется на сферу психологических явлений, конечной единицей анализа являются психические процессы и состояния. При этом осмысление ситуаций производится на основе психологических механизмов идентификации и эмпатии, исходя из гуманистической системы ценностей, осознаваемых как индивидуальный вывод из сознания. Это обеспечивает содержательный характер мыслительных действий при логических и психологических обобщениях, но в отношении моральных категорий мышление носит эмпирический характер, что проявляется в рефлексии – как психологизм (психологический редукционизм моральных категорий), в анализе – как индивидуализм и рационализм. Формальный характер планирования проявляется в том, что, редуцируя духовную жизнь личности к ее психическим состояниям и анализируя последние как автономные категории, личность рассматривает духовную жизнь как нечто статичное и неизменное, не усматривая динамику ее развития.

На духовном уровне развития постигающая способность мышления поднимается на высшую иерархическую ступень, отражая жизнь в единстве ее логических, психических и моральных аспектов. Конечной единицей содержательного анализа является поступок в единстве его поведенческих, психологических и нравственных составляющих. Содержательный характер планирования реализуется в рассмотрении личностью жизни как динамического процесса духовного становления.

Литература

Андронов В.П. Духовность личности и профессиональное мышление специалиста. Саранск, 2009.

Андронов В.П. Профессионализм в медицине // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. С. 257–266.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2008.

Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М., 2005.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983.

Тарасова Л.Н. Основы психологии субъекта. Саранск, 2004.

Т.П. Варфоломеева (Самара)

Проблема формирования
профессионального сознания

Необходимость совершенствования подготовки специалистов в вузах обусловлена социально-экономическими изменениями в нашем обществе, модернизацией российского образования, направленной на повышение его качества адекватно меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. Показателем качества выступает качество выпускника вуза, готового к компетентному осуществлению своей профессиональной деятельности.

B системе современного образования и в психологической науке фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста к исследованию профессионального сознания субъекта деятельности, развитие которого рассматривается как основное содержание процесса профессионализации (Гуслякова 2009).

Б.Ф. Ломов полагает, что основной задачей системы образования является «целенаправленное формирование сознания индивидов» (Ломов 1984, с. 339). Той же позиции придерживается Н.Н. Нечаев: в вузовской подготовке специалистов он видит «процесс системного формирования профессионального сознания», а профессиональное сознание рассматривает как важнейшую категорию психологии высшего образования (Нечаев 1987, с. 26). Г.В. Акопов рассматривает профессиональную подготовку как «процесс последовательной профессионализации сознания будущих специалистов» (Акопов 1998).

Профессиональное сознание в психологических исследованиях рассматривается как осознание человеком себя в пространстве профессиональной деятельности, а его становление – как проекция взаимосвязей функциональных и структурных элементов сознания на профессиональную деятельность. При этом профессиональное сознание понимается как комплекс представлений человека о себе как о профессионале, как осознание самости и сопричастности к какому-либо виду профессиональной деятельности, а также обусловленное этим представление субъекта о мире и своем месте в нем – восприятие себя как носителя профессиональных знаний, умений и навыков (Рыднова 2007).

Исследование проблемы профессионального сознания в отечественной психология показало, что имеет место широкий диапазон смысловых различий понятия «профессиональное сознание», что отражено в определениях, раскрывающих его содержание. Профессиональное сознание – это: 1) атрибут субъекта деятельности и профессиональной подготовки; 2) совокупность идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом профессиональной деятельности; 3) профессионально важное качество личности; 4) система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая в себя осознание профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профессиональную активность и планирование профессионального пути; 5) способность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию; 6) фундаментальное условие профессионального развития; 7) показатель профессионального самоопределения (Гуслякова 2009).

Г.В. Акопов определяет «профессиональное сознание» как «те проявления сознания личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением данной профессии в профессиональной структуре общества; отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как профессионалу; профессиональными идеалами; уровнем профессиональных знаний и умений; выраженностью профессиональных способностей; профессиональными перспективами, достижениями; переживаниями успехов и неудач профессиональной деятельности и др.» (Акопов 1993, с.14). Осознание индивидом себя как специалиста воспринимается на фоне всего процесса его жизнедеятельности. Содержание профессионального сознания, как и сознания вообще, может быть предметом изучения в двух аспектах – с точки зрения: а) его компонентов, б) функций (Акопов 1993). Вопрос о функциях профессионального сознания совсем недавно стал предметом осмысления в психологической литературе. Внимание исследователя должно быть сосредоточено на изучении функций профессионального сознания, его целей, отношений, профессиональных планов и др. Особый интерес у ученых вызывает общественно-научный аспект обозначенной проблемы – изучение социально-психологических проявлений сознания в каждой из его функций. При этом «когнитивная составляющая профессиональной установки рассматривается как структурированное знание, включающее осознание целей, планов, программ, прогнозов, промежуточных и конечных результатов, а также различные формы самосознания» (Акопов 1993, с. 10).

Развитие профессионального сознания рассматривается как единый процесс субъективации учебно-профессиональных действий, как процесс превращения студентов в полноценных субъектов деятельности. Субъект профессиональной деятельности должен и может формироваться не в начале профессиональной деятельности, а в процессе обучения, эволюционируя из объекта этой деятельности. Таким образом, процесс обучения в вузе должен и может обеспечивать реализацию таких функций субъекта, как целеполагание, отношение, познание, планирование, прогнозирование, самосознание и др. Развитие функций профессионального сознания нерелевантно традиционной программе знаний. В процессе профессиональной подготовки студенты должны уметь вербализовать часть программных вопросов (отражать определенные психологические факты, закономерности и механизмы психологической деятельности в понятиях, суждениях, умозаключениях). Другую часть знаний они могут усвоить на уровне отношений, эмоций, переживаний без непременной вербализации, то есть как «расположение», интенцию, установку и т.д. (Акопов 1998).

Исследования в области профессионального сознания отражают тот факт, что в результате включения человека в профессиональную деятельность само его отношение к миру, восприятие, мышление, поведение приобретают профессиональный характер. Профессиональное сознание включает в свою структуру мотивационные компоненты, систему ценностных ориентаций, профессиональные и социальные установки. Ученые-психологи вводят понятие «мир профессии», отражающее групповой инвариант субъективного отношения профессионала к объектам, тесно связанный с семантическими характеристиками.

Е.Е. Сапогова полагает, что «деятельность, для которой специфизируется профессиональное сознание, – это работа, совершаемая в области индивидуальной психосемантики в отношении специфически “снятой” психологической квазипредметности. Сознание психолога сталкивается с широким кругом феноменов, часто выходящих за рамки общенаучной логики. Если во многих науках профессиональным идеалом является умение предсказать некое явление на основе знания закона, которому оно подчиняется, то психическая реальность свою сущность выражает в непредсказуемости. Психологу приходится мыслить безоценочно, контекстно, ориентируясь на индивидуальную семантику и личностные смыслы, создавая фрагменты живой, подвижной онтологии, значимые именно здесь и теперь» (Сапогова 1998, с. 206). Среди наиболее важных элементов профессионального сознания выделяют дивергентность и интуитивность профессионального сознания, а также тесно с ними связанную диалогичность; субъект-субъектную парадигму (для психолога психика и мир вписаны друг в друга); креативность, демиургичность (сознанию свойственно порождать фрагменты новой онтологии); способность к воображению в форме моделирования и умственного экспериментирования; поликультурность, полисемантичность, криптографичность; экзистенциальность, интенциональность и феноменальность; гуманитарность и др.

Н.И. Гуслякова к характеристикам профессионального сознания учителя относит: профессиональную активность; способность к профессиональной рефлексии, способность к предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению профессиональных целей; педагогическую направленность; знаковость; эмоциональность как способность к постижению эмоционального состояния своего и другого человека, способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и развития; профессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития.

Анализ литературы показывает, что профессиональное сознание представляет собой системное многоуровневое образование, имеющее свои содержательные и динамические характеристики. Это относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям психическое приобретение индивида, накладывающее отпечаток на все жизненные проявления человека. Профессиональное сознание позволяет субъекту выстроить свое отношение к профессионально-педагогической деятельности, себе как к специалисту, к другим субъектам, преодолевать отдельные профессиональные трудности и решать для себя проблему смысла выбора педагогической профессии (Гуслякова 2009).

К настоящему времени в психологии четко определились и нашли свое экспериментальное подтверждение взгляды, согласно которым студенческий возраст содержит значительные возможности для развития профессионального сознания. А.К. Маркова отмечает необходимость специальной работы по развитию профессионального сознания, между тем оно зачастую складывается стихийно (Маркова 1996).

Степень развития профессионального сознания на вузовском этапе подготовки служит показателем успешности профессионального самоопределения. Профессиональное сознание будущего специалиста является результатом и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности. Степень осознания студентом свойств и особенностей собственного Я, значимых для учебной и профессиональной деятельности, служит показателем успешности его интеллектуального, социального и профессионального развития (Гуслякова 2009).

Структура профессионального сознания представляется в виде интеграции когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов. Каждому из составляющих компонентов присущи свои специфические содержательные элементы, обусловливающие развитие и реализацию профессионального сознания в деятельности. Соотношение этих трех подструктур сознания определяет уровень развития профессионального сознания. Низкий уровень характеризуется осознанием и оценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и взаимодействие. Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что Я-концепция специалиста вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения (Рыднова 2007).

Изучение состояния практики формирования и развития профессионального сознания у студентов педагогических учебных учреждений показало, что динамика данного процесса сводится к следующим тенденциям. На первых курсах имеет место некоторая выраженность компонентов профессионального сознания. К третьему курсу наблюдается регресс, что многими психологами связывается с кризисом профессионального самоопределения студентов при существующей системе профессиональной подготовки. К пятому курсу происходит изменение в выраженности компонентов профессионального сознания и их развитие (Варфоломеева 2010; Рыднова 2007).

В исследованиях ряда авторов, посвященных изучению возрастной динамики профессионального педагогического сознания, отмечается некоторое замедление темпов его развития в целом и отдельных его свойств у студентов-выпускников (Г.В. Акопов, П.В. Лебедчук, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.П. Саврасов, В.А. Якунин и др.). В качестве основных причин, замедляющих развитие профессионального сознания на вузовском этапе подготовки учителя, следует указать, во-первых, значимость таких социальных факторов, как снижение престижности педагогической профессии, низкое материальное вознаграждение; во-вторых, преобладание в процессе профессиональной подготовки в вузе традиционных форм обучения, репродуктивных учебных действий, недостаточное внимание к использованию активных форм и методов обучения (Гуслякова 2009).

В.Д. Шадриков считает, что успехов в повышении эффективности подготовки кадров можно достичь, если опираться на методологию системного подхода, позволяющего учесть всю сложность и многоплановость процесса. Психологическая система для каждого отдельного вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, она формируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Знание этих закономерностей раскрывает сущность процесса научения в процессе освоения профессии.

Таким образом, разрешение проблемы профессионализации на этапе обучения предполагает помощь обучаемым в усвоении мира профессии, а при необходимости – направленную коррекцию профессиональной и личностной ориентации. Одним из условий и результатов процесса профессионализации является развитие профессионального сознания. В период профессионального обучения, вхождения в профессиональную деятельность происходят существенные изменения в сфере сознания (Маркова, 1996).

Литература

Акопов Г.В. Психология и образование: глобально-прикладной аспект // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. М., 1998. Т. II. С. 37–38.

Варфоломеева Т.П. Учебно-профессиональные установки студентов-психологов в вузовской подготовке: Монография. Самара, 2010.

Гуслякова Н.И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. Курск, 2009.

Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная категория психологии высшего образования // Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве: Тез. докл. всесоюзной науч.-практ. конференции. М., 1987. Ч. II. С. 24–26.

Подготовка практических психологов для системы образования в Самарской области: Методические разработки для руководителей, методистов высшей школы, органов образования. Самара, 1993.

Рыднова А.А. Становление профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в условиях вузовского обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2007.

Сапогова Е.Е. Профессиональная ментальность психолога: постановка проблемы // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования / Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. М., 1998. Т. I. С. 206–207.

Н.В. Виничук (Владивосток)