Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

Посещения и просмотры:

Яндекс.Метрика

Всего просмотров:

2987

(с 01.04.17 по 28.11.17)

За последнюю неделю: 114

 

Экспериментальная
психология сознания



Е.М. Алексеева (Казань)

Оценочный уровень
ментальной репрезентации психических состояний
1

Обращение к рефлексивным аспектам различных психических явлений, к их репрезентациям имеет место в настоящее время во многих исследованиях. Понятие репрезентации крайне сложно и на данный момент общепринятого определения не имеет. Среди ученых возникает вопрос и о правомерности использования этого термина, так как репрезентация означает «представленность», «отображение». На этом основании Е.К. Рябцева (2005) оперирует понятием «представление», а не «репрезентация». Исследования репрезентаций обусловлены тем, что нет возможности напрямую изучать то, что они репрезентируют. К репрезентации мы прибегаем, когда недоступен оригинал (Кубрякова, Демьянков 2007, с. 9–10).

Среди репрезентаций выделяют, прежде всего, ментальные репрезентации – внутренние структуры, формирующиеся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя (Андреева, Белопольский, Блинникова 1998). Зачастую ментальные репрезентации исследуются в совокупности со структурами знаний. Ключевым здесь является положение о том, что знание в разуме человека состоит из ментальных репрезентаций (Кубрякова, Демьянков 2007).

Очевидно, что проблематика ментальных репрезентаций еще мало изучена, хотя очень актуальна, поскольку ментальные репрезентации оказывают влияние на все психические процессы и поведение человека. Принято считать, что они со временем приобретают иерархическую структуру – выделяют ассоциативный, оценочный, понятийный и образный уровни ментальных репрезентаций.

Исследования ментальных представлений о психических состояниях занимают особое место. Следует отметить, что здесь изучается не субъективное отражение возникновения определенного психического состояния на основе переживания актуальной ситуации, а субъективное описание имеющегося опыта, представлений о психических состояниях. На передний план выходят вопросы, как и что люди думают и говорят о психических состояниях, какими представлениями о них располагают. Очевидна необходимость исследования проблемы соотношения универсальности и специфичности в представлениях о психических состояниях. Ведь состояния являются наиболее индивидуальным и субъективным феноменом психики, и выявление универсальных и специфических компонентов в представлениях о них может продемонстрировать важные закономерности в формировании структуры представлений о мире в целом и о себе.

Существуют исследования, посвященные ментальным репрезентациям и образам эмоций, структурам организации знаний об эмоциях, представленности эмоций на различных уровнях сознания (Дорфман 1997; Прусакова, Сергиенко 2002). Однако практически отсутствуют исследования, целью которых явилось бы целостное изучение и описание содержания и структуры ментальных репрезентаций психических состояний.

Эмпирическое исследование оценочного уровня ментальной репрезентации психических состояний было проведено при помощи метода семантического дифференциала (СД) в модификации В.Ф. Петренко.

Разработанный Ч. Осгудом метод СД очень активно использовался в 60-80-х годах XX века в зарубежных (R. Bergler 1975; J. Bovet 1988; L.W. Brandt, 1978; S. Ertel, 1964; V. Ewen, 1988; A. Fuchs, 1975; D.R. Heise, 1970; P. Karmann, 1989; J. Lyons, 1990; J. Merz, 1979; S. Zepf, 1987), позднее и в отечественных исследованиях (В.Ф. Петренко, 1988; А.Г. Шмелев, 1983). Популярность метода СД объясняется тем, что он позволяет провести непрямую экспертную оценку различных объектов и явлений, определить явное и скрытое отношение к ним, социальному окружению и самому себе, а также структуры неосознаваемых смыслов. Метод СД представляет собой комбинацию процедур шкалирования и метода контролируемых ассоциаций, измерительную технику, основанную на применении факторного анализа. По методу СД измеряемые объекты (понятия, изображения и т.д.) оцениваются по ряду биполярных градуальных шкал, полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов, описывающими противоположные качества объектов: теплый/холодный, приятный/неприятный и т.д.

Эмпирическое исследование оценивания психических состояний проходило в два этапа: в ситуации лекции и в ситуации семестрового экзамена. Исследовались оценки психических состояний, заинтересованность, ожидание, симпатия, раздумье, спокойствие, бодрость, неуверенность, радость, вдохновение, веселость, волнение, усталость.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные показывают, что средняя оценка шкалирования испытуемыми психических состояний по методу СД в ситуации лекции и в ситуации семестрового экзамена различна. Оценки различаются как по отдельным шкалам, так и по факторам. Наблюдается явное влияние ситуации лекции и семестрового экзамена на оценивание психических состояний.

При оценивании большинства психических состояний в ситуации лекции испытуемые склоняются либо к правому, либо к левому полюсу заданной шкалы. Однозначно приятными оказались, например, состояния радости (средняя оценка 1,1), веселости (1,1), симпатии (1,3), бодрости (1,3), вдохновения (1,7), неприятным – состояние неуверенности (5,8), состояния усталости, волнения и ожидания получили оценки, близкие к центру шкалы (4,8, 3,9 и 4,3 соответственно).

Наибольшие различия отмечаются по тем шкалам, которые подходят для оценивания психических состояний, например, шкалы «приятный-неприятный», «красивый-безобраз­ный». По определенным же шкалам (таким, как «густой-жидкий», «абстрактный-конкрет­ный», «упорядоченный-хаотичный», «неподвижный-движущийся», «порывистый-плав­ный», «тяжелый-легкий», «нежный-грубый», «сложный-простой», «таинственный-обыч­ный», «неограниченный-ограниченный») данные оценивания испытуемыми психических состо­яний по методу СД в обычной учебной ситуации и в ситуации семестрового экзамена мало отличаются друг от друга. То же можно сказать по факторам упорядоченность (стабильность) и сложность в целом.

По большинству шкал средние оценки в ситуации экзамена увеличиваются, лишь по шкалам «тяжелый-легкий», «неосознанный-осознанный», «абстрактный-конкретный», «безжизненный-живой» они становятся меньшими. В целом оценки состояний по шкалам и факторам меняются различным образом: некоторые становятся более положительными (то есть наблюдается сдвиг к тому полюсу шкалы, который задан положительным по смыслу прилагательным), некоторые – более отрицательными (то есть наблюдается сдвиг к тому полюсу шкалы, который задан отрицательным по смыслу прилагательным).

По-разному оцениваются в ситуации лекции и в ситуации экзамена неравновесные и равновесные (устойчивые) состояния различных уровней психической активности: наибольшая разница в оценках отмечается при шкалировании неравновесных психических состояний высокого уровня психической активности (радость, веселость, вдохновение, волнение, заинтересованность), меньшей является разница в оценках при шкалировании неравновесных психических состояний низкого и среднего уровня психической активности (усталость, раздумье, спокойствие, ожидание, бодрость, неуверенность, симпатия). Это может свидетельствовать о том, что оценки состояний среднего и низкого уровня психической активности отличаются менее выраженным влиянием ситуации.

Что касается результатов распределения по факторам, то здесь следует выделить фактор оценка (по В.Ф.Петренко), по которому были получены наибольшие различия в ситуациях лекции и семестрового экзамена. Все приведенные состояния, за исключением усталости и неуверенности, получили в ситуации семестрового экзамена большую (то есть более негативно окрашенную) оценку по данному фактору.

Влияние фактора оценка в ситуациях лекции и семестрового экзамена самое большое на состояния радости, веселости, бодрости, симпатии, вдохновения и спокойствия.

Отличия в полученных результатах отмечаются также по фактору активность, выделенному В.Ф. Петренко. Влияние фактора активность в ситуации лекции самое большое на состояния средней и высокого уровня психической активности: бодрости, радости, веселости, заинтересованности, волнения и вдохновения, а в ситуации семестрового экзамена – на состояния веселости, радости, бодрости и вдохновения.

Менее значимым является влияние факторов комфортность и сила. Наиболее выраженное влияние данных факторов наблюдается в ситуации лекции, а именно на состояния радости, вдохновения, бодрости, раздумья и заинтересованности.

По факторам упорядоченность и сложность большинство значений находится в пределах от 3,3 до 4,7, то есть они являются «нулевыми». Прослеживается лишь влияние фактора упорядоченность в ситуации лекции и семестрового экзамена на состояния радость и веселость.

Полученные результаты исследования позволяют сформулировать следующие обобщения:

1. Оценки психических состояний отражают субъективные оценочные отношения. Они оказываются в разных ситуациях различными, то есть являются зависимыми от ситуаций.

2. Неравновесные и равновесные (устойчивые) состояния среднего и низкого уровня психической активности отличаются менее выраженными оценочными характеристиками, чем состояния высокого уровня психической активности, более того, оценки состояний среднего уровня психической активности менее дифференцированы и между собой.

3. Разные результаты оценочного шкалирования по методу СД в ситуациях лекции и семестрового экзамена могут объясняться тем, что для ситуации лекции характерны одни психические состояния, для ситуации экзамена – другие.

Литература

Андреева Е.А., Белопольский В.И., Блинникова И.В. и др. Ментальная репрезентация: Динамика и структура. М., 1998.

Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М., 1997.

Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопросы когнитивной лингвистики. Москва; Тамбов, 2007. № 4. С. 8–16.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

Прусакова О.А., Сергиенко Е.А. Репрезентации эмоций детьми от трех до шести лет // Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Под ред. А.В. Карпова. Ярославль, 2002. Вып. 3. С. 51–64.

Рябцева Н.К. Язык и естественный интеллект. М., 2005.

Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологиче­ские основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

 

 

 

 

 

 

Я.С. Вовченко (Самара)

1 Исследование выполнено при поддержке гранта Президента РФ для молодых ученых в рамках научно-исследовательского проекта МК-2298.2010.6.